Zgodnie z art. 239 Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27-07-2005 r. i art. 15a ustawy z dnia 04-02-1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych (Dz. U. z 2000 r. Nr 80, poz. 904, z późn. zm.) Uczelni w rozumieniu przepisów o szkolnictwie wyższym przysługuje pierwszeństwo w opublikowaniu pracy dyplomowej studenta. Realizując ten zapis Pedagogium Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie na niniejszej stronie (www.pedagogium.com.pl) publikuje wszystkie prace dyplomowe swoich studentów. Materiały publikowane na tej stronie chronione są prawem autorskim. W przypadku wykrycia naruszenia praw autorskich należy powyższy fakt zgłosić na adres rektorat@pedagogium.edu.pl.   

WSTĘP

                        Proces czytania i pisania jest umiejętnością, w którą wyposaża się dzieci na samym początku edukacji. Jest podstawą i gwarantem dalszego powodzenia w uczeniu się. Nauka czytania i pisania zaczyna się już  w przedszkolu. Zdobywanie tych umiejętności jest bardzo trudne   i długotrwałe.

              Z obserwacji pedagogicznych i psychologicznych wynika, iż w klasach młodszych istnieje określony procent uczniów mających problemy z opanowaniem w terminie umiejętności czytania i pisania. W przypadku dzieci o normalnym poziomie rozwoju umysłowego, źródeł problemów należy szukać między innymi we fragmentarycznych deficytach rozwojowych w zakresie procesów poznawczych i funkcji ruchowych. Poprawna diagnoza i szereg zabiegów pedagogicznych doprowadzają do eliminowania przyczyn powodujących te problem. Muszą jednak one być wykryte jak najszybciej. Uważam, że wszystkie dzieci mają prawo do pełnego rozwoju. Wychodząc z tego założenia i pozostając w zgodnie z własnymi zainteresowaniami, zajęłam się problemem w nauce czytania i pisania u dzieci z klas trzecich.

              Przy pisaniu pracy korzystano głównie z pozycji książkowych, na podstawie, których starano się zaprezentować różne podejścia do tematu badań. Wykorzystano również wyniki badań własnych. Praca składa się z trzech rozdziałów.

              Pierwszy rozdział poświęcony jest problemom w nauce czytania i pisania. Zawiera fizjologiczny i psychologiczny opis procesu czytania i pisania, rodzaje trudności oraz przyczyny i objawy problemów w nauce czytania i pisania.

              Drugi rozdział to metodologia badań własnych. Przedstawiłam w nim przedmiot i cel badań, problemy badawcze i hipotezy robocze, zmienne i ich wskaźniki, metody, techniki i narzędzia badawcze.

              Ostatni, trzeci rozdział to wyniki badań własnych. W tym rozdziale znajduje się przegląd metryczki, klasyfikacja problemów i pytań oraz podsumowanie wyników badań. Całość pracy zamyka zakończenie, bibliografia i aneksy.

              Motywacją do podjęcia tego tematu pracy była osobista chęć głębszego poznania zjawiska problemu w nauce czytania i pisania u dzieci w klasach trzecich. Jeżeli praca ta, choć w niewielkim stopniu przyczyni się do zrozumienia omawianej problematyki, to spełni swoje przeznaczenie.

                        W treści rozdziału pierwszego przedstawiono problematykę nauki czytania i pisania w świetle literatury oraz rodzaje i objawy zaistniałych trudności. Zaprezentowano jak przezwyciężać problemy w nauce czytania i pisania.

ROZDZIAŁ I

PROBLEMATYKA  BADAŃ  W  ŚWIETLE  LITERATURY

1.1.  NAUKA CZYTANIA

                        Czytanie jest procesem dynamicznym, wieloetapowym, wielostronnie wzajemnie ukierunkowanym. Jest procesem rozwojowym, który trwa od najwcześniejszych lat dzieciństwa, aż do wieku dojrzałego. Według Ewy Malmquist czytanie to proces fizjologiczny i psychiczny, szeroko powiązane z różnymi procesami rozwojowymi, zaś J. Malendowicz uważa, że w toku przebiegu procesu czytania występują zjawiska natury fizjologicznej, fizycznej i psychologicznej. Te trzy zjawiska, stanowiące zarazem trzy fazy procesu czytania, tworzą całość dzięki działaniu analizatorów: wzrokowego i słuchowego. Każdy z tych analizatorów składa się z trzech części: receptorycznej (gałka oczna w analizatorze wzrokowym oraz ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne w analizatorze słuchowym), przewodzącej, która przekazuje odebrane przez receptor impulsy do ośrodków widzenia i słyszenia w korze mózgowej oraz centralnej, którą stanowią ośrodki wzroku i słuchu w korze mózgowej. W części centralnej następuje właściwe spostrzeżenie i uświadomienie formy i treści czytanego tekstu.[1]

                        Czytanie polega na pojmowaniu myśli wyrażonych za pomocą umownych znaków graficznych – symboli wzrokowych (lub dotykowych w przypadku czytania tekstów przez niewidomych), które tworzą tekst.

Aby móc odczytać tekst, trzeba:

1. Znać symbole i ich funkcje;

2. Umieć odbierać symbole w postaci określonych mniejszych lub większych całości, układów zwanych tekstami, czyli dokonywać syntezy znaków tworzących odczytywany test;

3. Umieć dokonać właściwej interpretacji sensu przeczytanego tekstu, czyli zrozumieć tekst;

4. Umieć zastosować zrozumianą treść tekstu do aktualnych celów i potrzeb.[2]

                        Pierwszą fazą w procesie czytania są zjawiska fizjologiczne, do których przede wszystkim należą zjawiska optyczne. Osoba czytająca otrzymuje na siatkówce wizualny obraz napisanych lub wydrukowanych wyrazów, a ściślej mówiąc, serię wrażeń wzrokowych, gdy oczy posuwają się wzdłuż wydrukowanego tekstu. Powstałe przy tym impulsy nerwów przekazywane są do mózgu, gdzie są „objaśniane” i gdzie identyfikuje się ich znaczenie[3].

                        Dziecko nie uczy się widzieć lub słyszeć, ale musi nauczyć się znaczenie tego, co widzi i słyszy. Czytanie w pierwszej fazie jest zadaniem wzrokowym. Wszelkie wady i defekty wzroku mogą mieć negatywny wpływ na naukę czytania i na dalszy rozwój umiejętności czytania. Część wad wzroku nie może być wykryta, kiedy bada się każde oko z osobna. Działalność obu oczu kontrolowana jest przez kilka równoległych systemów mięśni, które muszą być dobrze zintegrowane, aby wzrok mógł być właściwie skoordynowany i jasny. Najczęściej spotkanymi wadami są: myopia (krótkowzroczność), hipermetropia (nadwzroczność), astygmatyzm (niezborność), strabizm (brak równowagi mięśni oka). Nieznaczne wady wzroku dziecka mogą pociągnąć za sobą większe zmęczenie się czytaniem niż u dzieci bez wad wzroku. W perspektywie czasu mogą hamować rozwój umiejętności czytania. Dzieci, które mają trudności w czytaniu, często też mają kłopot w rozróżnianiu zewnętrznych kształtów i wzorów, które różnią się między sobą jedynie nieznacznymi szczegółami[4].

                        Obok zjawisk optycznych procesu czytania występują również zjawiska akustyczne. Z reguły zjawiska te występują w toku opanowywania techniki czytania i pisania w początkach nauki, a także później, kiedy dziecko czyta tekst głośno lub słucha głośnego czytania. Zjawiska akustyczne polegają na odbiorze wrażeń słuchowych za pomocą analizatora słuchowego, którego narządem odbiorczym jest ucho[5].

                        Psychologiczny proces czytania obejmuje wszystko, co dzieje się od chwili, gdy zaczynamy reagować na bodźce wizualne, wywołane napisanymi lub wydrukowanymi wyrazami, aż do „produktu czytania” - odpowiedź czytającego na te bodźce w postaci myśli, reakcji uczuciowych, mówionych lub napisanych słów[6].

                        Właściwy proces czytania odbywa się w mózgu. Na fazę psychiczną tego procesu składają się: widzenie oraz słyszenie, jeśli czytanie odbywa się na głos. Proces czytania w zakresie widzenia dokonuje się w ośrodku widzenia, w potylicznej części kory mózgowej. Polega ona na uświadomieniu sobie przez osobę czytającą istoty informacji (obrazu, tekst) odebranej za pomocą wzroku, na powstaniu nowych impulsów wytwarzających nowe myśli, które towarzyszą odbiorowi informacji. Natomiast część psychiczna procesu czytania w zakresie słyszenia dokonuje się w ośrodku słuchu, znajdującym się w korowej części analizatora słuchu, w płacie skroniowym mózgu. Impulsy akustyczne zostają w ośrodku słuchu zintegrowane i dają przy czytaniu głośnym odczucie (uświadomienie sobie) odebranych przez analizator słuchowy dźwięków mowy oraz zrozumienia zespołów tych dźwięków[7].

                        Rozróżniamy trzy rodzaje słuchu: fizjologiczny, fonematyczny, muzyczny. Słuch fizjologiczny umożliwia słyszenie. Natomiast dzięki słuchowi fonematycznemu rozróżniamy dźwięki artykulacyjne w mowie ludzkiej. Zaś słuch muzyczny umożliwia nam rozpoznawanie jakości dźwięków, ich wysokości, zgodności (konsonansu) lub niezgodności (dysonansu) i odstępów między dźwiękami[8].

                        W procesie czytania podstawową rolę odgrywa oczywiście słuch fizjologiczny, umożliwiający słyszenie. Obok tego słuchu ważną funkcje słuch fonematyczny, od jakości, którego zależy stopień prawidłowości słyszenia mowy, stanowiącej tworzywo czytania głośnego. Słuch fonematyczny odgrywa poważną rolę w początkowej nauce czytania i pisania przy poznawaniu dźwięków, których brzmienie odpowiada nowym literom – elementom tekstu. Przy nauce czytania bardzo pomocny jest słuch muzyczny, dzięki któremu możemy wypracować umiejętność czytania estetycznego. Słaby słuch muzyczny lub brak tego słuchu utrudnia, a niekiedy nawet uniemożliwia czytanie ekspresywne, artystyczne, mimo stosowania odpowiednich ćwiczeń.

                        Umiejętność czytania jest procesem rozwojowym, który odbywa się przez całe życie jednostki, od wczesnego dzieciństwa aż do wieku dojrzałego. Rozwój umiejętności czytania rozwija się stopniowo. Właściwa nauka czytania i pisania rozpoczyna się w przedszkolu, a później kontynuowana jest w szkole. Dziecko przechodząc z przedszkola do szkoły powinno osiągnąć dojrzałość szkolną. Dojrzałość szkolną K. Tyborowska nazywa „momentem równowagi między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka”[9].

                        Rozpoczęcie nauki w szkole zapoczątkowuje w życiu dziecka nowy i bardzo ważny okres. Dziecko odczuwa przy tym napięcie, obawy. Najczęściej jednak uczniowie klas I są zainteresowani nauką, zwłaszcza chętnie uczą się czytać[10].          

                        Obok terminu „dojrzałość szkolna” istnieje pojęcie „dojrzałość do nauki do czytania”. Dojrzałość do czytania jest pojęciem, które może być użyte dla wyrażenia gotowości danej osoby do sprostowania wszelkiego rodzaju zadaniom w czytaniu, które przed nim mogą być postawione. Pojęcie takie jest stosowane na wszystkich szczeblach nauki czytania[11].

                        Nauka czytania jest ciągłym procesem rozwojowym a pojęcie dojrzałości do czytania  jest  terminem, które  można  zastosować  w każdym stadium  i  na każdym poziomie tego procesu[12].

                        W zakresie pojęcia dojrzałości dziecka do czytania wchodzą następujące czynniki: dojrzałość fizyczna dziecka, dojrzałość wzrokowa, motoryczna zdolność koordynacyjna, inteligencja, dojrzałość mowy, dojrzałość psychologiczna. Jeżeli jeden z tych czynników jest niedostatecznie rozwinięty to dziecko ma trudności w nauce czytania[13].

1.2.  NAUKA PISANIA

                        Proces czytania wymaga od dziecka skomplikowanych czynności, zarówno fizjologicznych jak i psychicznych.

                        Pismo jest procesem, zaczynającym się od analizy dźwięków potoku słownego, od wyodrębnienia w nim poszczególnych fonemów w znaki literowe, dopiero potem następuje zapis zróżnicowanych znaków graficznych[14].

                        Pisanie polega wyrażaniu za pomocą symboli graficznych myśli albo na odtwarzaniu lub przetwarzaniu myśli podanych przez inne osoby.

Pisanie wymaga:

1. Znajomości symboli (specjalnych znaków graficznych stosowanych w piśmie, a w przypadku przepisywania – także czcionek drukarskich) i ich funkcji;

2. Umiejętności reprodukowania tych znaków i łączenia w sensowne całości (struktury językowe) w kompozycjach o różnej długości – w zależnie od sytuacji;

3. Umiejętności przetwarzania druku na pismo – w przypadku przepisywania tekstów drukowanych;

4. Umiejętności stosowania znaków interpunkcyjnych odpowiednio do treści i składni pisanego tekstu[15].

                        Psychofizjologiczną podstawę procesu pisania charakteryzuje poziom rozwoju analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego i jeśli zdolne jest do dokonywania w ich obrębie analizy i syntezy[16].

                        Proces pisania wymaga skomplikowanych czynności. Dziecko musi prawidłowo spostrzegać oraz zapamiętać graficzny obraz poszczególnych liter. Poza tym musi rozpoznać dźwięki wchodzące w skład wyrazu, podporządkować im odpowiednie znaki graficzne i w należytej kolejności je zapisać. Oprócz tego procesu pisania wymaga odpowiednio sprawnej ręki. Pismo wykształca się u dziecka później niż mowa. Mowa pisana (pismo) powstała i rozwija się na podłożu mowy dźwiękowej[17].

                        Elementarne procesy mowy pisanej kształtowane są przez słuchowe wyobrażenia elementów mowy ustnej i odpowiadające im ruchy narządów mowy umożliwiające dzielenie zdania na słowa oraz słów na sylaby i głoski[18].

                        Mechanizm rozwoju pisma polega na kształtowaniu się umiejętności wzrokowego rozróżniania liter i wyrazów. Dziecko musi prawidłowo spostrzegać kształty liter i dostrzegać między nimi różnice, dzięki którym litery mają odrębne znaczenie. Po rozpoznaniu liter, gdy dziecko ma je zapisać,  musi ją rozpoznać, a następnie za pomocą ruchów ręki przenieść na zeszyt wzrokowe wyobrażenie litery. Musi nauczyć się wiązać dźwięk słowa z jego obrazem graficznym i ruchami niezbędnymi do zapisania go[19].

                        Pisanie dokonuje się przy współudziale narządów mowy. Dziecko prawidłowo spostrzegając literę, a jednocześnie podstawiając nieprawidłowy dźwięk np. t zamiast d – pisze źle daną literę, co może być odbiciem wad wymowy[20].

                        W początkowym okresie zdobywania umiejętności pisania dziecko odwzorowuje litery, musi, więc prawidłowo spostrzegać ich kształty. Do tego potrzebny jest sprawnie funkcjonujący narząd wzroku - oko. Wszelkie wady wzroku na pewno utrudniają dziecku naukę. Aby zapisać literę dziecko musi mieć też sprawną rękę. A więc w pierwszym etapie zdobywania umiejętności pisania, przy przepisywaniu i odwzorowywaniu liter dziecko musi mieć  przede wszystkim prawidłową percepcję wzrokową.Gdy dziecko dostatecznie opanuje technikę przepisywania o odwzorowywania przechodzi do drugiego etapu – pisania ze słuchu. Dziecko powinno umieć napisać słowo bezpośrednio usłyszane. Pozwala na to dostatecznie utrwalony związek między brzmieniem słowa a jego odpowiednikiem graficznym. Na tym etapie poznawania pisma dziecko musi mieć nie tylko wyobrażenie wzrokowe litery, przypomnieć sobie jej kształt, ale też musi prawidłowo  usłyszeć dźwięki wchodzące w skład tego słowa. Obok prawidłowej percepcji wzrokowej, dobrej sprawności manualnej, potrzebnych do właściwego pisania, konieczna jest również dobra percepcja słuchowa[21].

                        Kolejnym etapem doskonalenia pisma jest okres, gdy dziecko potrafi już samodzielnie zapisywać własne myśli i dokonuje dokładniej analizy (rozkładania) i syntezy (składania) wyrazów – wzrokowo i słuchowo. W tym okresie dziecko powinno mieć też odpowiednią sprawność ręki. Następuje automatyzacja procesu pisania i wzrasta tempo pisania[22].

                        Na  każdym  z  etapów  zdobywania  umiejętności czytania i pisania  mogą wystąpić trudności. Często są one zaskoczeniem dla rodziców i nauczycieli. Zastanawiają się nad przyczyną, która wywołuje kłopoty w nauce czytania i pisania[23].

1.3.  RODZAJE, PRZYCZYNY I OBJAWY TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA.

                        Nauka czytania i pisania jest czynnością długofalową, skomplikowaną, wymagającą od dziecka dużego zaangażowania. Dość znaczny procent dzieci napotyka na większe lub mniejsze trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Według L. Bandura trudności w nauce to „stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna i wewnętrzna, zatrzymujący go w realizacji dążenia i zadania”. W wyniku trudności uczeń albo szuka nowych rozwiązań, albo powstrzymuje się od wykonania działania[24]. 

                        Problemy w nauce czytania i pisania dotyczą dokonywania analizy i syntezy, przejścia od pisma do druku lub odwrotnie, różnicowania obu form pisma i kojarzenia ich z tym samym dźwiękiem, kojarzenia dźwięków z ich odpowiednikami w znakach literowych, pamiętania nazw dźwięków reprezentowanych przez poszczególne litery, zastosowania zmiękczeń przy pisaniu, dwuznaków przy tekście czytanym i sposobu ich użycia przy pisaniu. Wielu dzieciom sprawia trudność osiągnięcia odpowiedniego tempa czytania, szybkie i prawidłowe zrozumienie treści, a także czytanie głośne z odpowiednią dykcją. Każde dziecko ma różnego rodzaju trudności o rozmaitym stopniu ich nasilania i zasięgu. Czasami są to trudności jednego lub wielu z wymienionych tu rodzajów, niekiedy ujawniają się we wszystkich zakresach. Uwarunkowane jest to różnorodnymi okolicznościami, trudności, bowiem w czytaniu i pisaniu mogą wynikać z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu.[25]

                        Według K. Herdy i J. Czajkowskiej przyczyn trudności w nauce czytania i pisania należy dopatrywać się w czynnikach zewnętrznych i wewnętrznych. Do czynników zewnętrznych zalicza się ogół czynników środowiskowo – kulturowych wpływających na rozwój dziecka oraz czynników związanych z organizacją procesu dydaktyczno – wychowawczego.[26]

                        Do czynników wewnętrznych zalicza  się:  odpowiedni  poziom  rozwoju ogólnej sprawności umysłowej, głównie myślenia i mowy, sprawność funkcji percepcyjno – motorycznych będących podstawą rozwoju sfery poznawczej jednostki, a także emocjonalno – motywacyjne możliwości uczenia się.[27]

                        Problem wewnętrznych przyczyn trudności w nauce czytania i pisania jest skomplikowany i stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, pedagogiki specjalnej, psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny. J. Malendowicz do najważniejszych przyczyn powodujących trudności w nauce czytania i pisania zaliczyła: obniżoną sprawność intelektualną, zaburzenia w funkcjonowaniu narządów receptorycznych analizatorów, zwłaszcza wzroku i słuchu, przewlekłe schorzenia, zaburzenia mowy, brak pozytywnej motywacji do nauki, brak pełnej dojrzałości szkolnej, zła sytuacja rodzinna, wadliwa metoda nauki czytania i pisania, zaniedbania pedagogiczne, częściowe zaburzenie funkcji percepcyjno– motorycznych[28]. 

                        Poważną przyczyną niepowodzeń w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania są zaburzenia związane z funkcjonowaniem wzroku i słuchu. Dzieci o słabym wzroku i źle słyszące charakteryzują się wolniejszym tempem pracy, zużywają przy tym więcej energii, szybciej  się  męczą,  to zaś z kolei   opóźnia  wykonanie czynności czytania i pisania. Opóźnienie w zdobywaniu sprawności w czytaniu i pisaniu, spowodowane wadą narządów receptorycznych wzroku i słuchu, bywa niekiedy poczytywanie za brak zdolności z nawet za niedorozwój umysłowy. Nierzadko przy tym wady te, powodujące trudności w opanowywaniu techniki czytania i pisania, w ogóle nie są wykrywane, zwłaszcza, jeśli osłabienie wzroku lub słuchu nie daje się u dziecka wyraźnie zauważyć.

                        Innego rodzaju podłoże trudności w nauce czytania i pisania mogą stanowić przewlekłe schorzenia np. choroby reumatyczne, laryngologiczne, nerwica, astma oskrzelowa, choroby serca i innych narządów wewnętrznych. Schorzenia te na skutek ogólnego osłabienia organizmu, a zwłaszcza układu nerwowego, wpływają niekorzystnie na procesy uwagi dowolnej, powodują niemożność skupienie się na czytaniu i pisaniu oraz obniżenie ogólnej zdolności do wysiłku i dużą męczliwość. W rezultacie tych zjawisk u dzieci przewlekle chorych zmniejsza się zainteresowanie nauką, a niekiedy nawet niemożliwe staje się wykonanie jakiekolwiek pracy.

                        Innymi przyczynami powodującymi trudności w nauce czytania i pisania są wady wymowy i trudności artykulacyjne. U dziecka z trudnościami wymowy często powstaje ogólna emocjonalna niechęć, obawa a nawet strach przed czytaniem. Negatywny wpływ wadliwej wymowy na umiejętność czytania i pisania szczególnie wyraźnie zaznacza się w pierwszych latach nauki w szkole. W większości przypadków, jeżeli wady wymowy zostaną poddane korekcie, przezwyciężone zostają trudności w nauce czytania i pisania.

                        Zaburzeniami mowy mogą być przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka oraz wewnątrzpochodne (endogenne) tkwiące w samym dziecku.

Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:

1.  Środowisko społeczne (głównie rodzina) dostarczająca mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo „normalne” rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy lub w przypadku skrajnej izolacji tzw. niemotą zewnątrzpochodną,

2.      Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców,

3.      Niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych,

4.      Brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co tłumi chęć mówienia i w konsekwencji opóźnia rozwój mowy,

5.      Nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego chęć do wypowiadania się.

Do głównych zaburzeń mowy wewnątrzpochodnych zaliczamy:

1. Dysglosję – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne (artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe),

2.  Dyslalję – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych,

3.  Afazję – utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych, 

4.  Jąkanie – zaburzenia płynności mowy (rytmu i tempa). Jąkanie zaliczane jest do nerwic mowy,

5.  Nerwice mowy (mutyzm, afonia – bezgłos, jąkanie) – zaburzenia tempa mowy, modulacja siły i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwicę,

6.      Oligofazję – niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym,

7.      Schizofazję – zniekształceni mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.

                        Trudności w wymowie mogą powstać na skutek uszkodzenia obwodowych narządów mowy i narządu słuchu. Dość często spotykane wadliwe artykułowanie głosek dotyczy seplenienia i rerania, wymawiania głoski l (jako i niezgłoskotwórcze, np. zamiast lato – iato) oraz głoski k zastępowanej najczęściej przez t (np. zamiast kolej – tolej) a także ubezdźwięcznienie głosek dźwięcznych (wymawianie p zamiast b, t zamiast d itd.).  Zaburzenia te w znacznym stopniu utrudniają naukę czytania i pisania. Dziecko źle naśladuje brzmienie głosek przyporządkowanych odpowiednim literom, wskutek czego czyta z błędami artykulacyjnymi. Nieprawidłowości w mówieniu i czytaniu wpływają na pisanie – dziecko tak jak błędnie wymawia, tak błędnie pisze. Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać także z posługiwania się gwarą lub żargonem. Tak mówiące dziecko zniekształca odczytywany tekst i z trudem osiąga poprawność w pisaniu, zwłaszcza w pisaniu tekstów własnych lub ze słuchu.

                        Wyrównywanie wad wymowy powinno być jak najwcześniejsze, gdyż nie tylko  istniejące  aktualnie  zaburzenia   mowy   wpływają   na   naukę  czytania

i pisania, ale również te, które dziecko już przebyło. Przebyte i aktualne zaburzenia mowy mogą mieć wspólną przyczynę ze specyficznymi trudnościami w nauce czytani i pisania.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane są również opóźnieniami i zaburzeniami rozwoju ruchowego. Wrażenia kinestetyczno – ruchowe powstają równocześnie z wrażeniami dotykowymi i wzrokowymi. Możliwość wykonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych i środowiskowo – społecznych. Dzieci prawidłowo rozwinięte osiągają poziom dojrzałości ruchowej w wieku 6 –7 lat. Jest grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu pod względem sprawności ruchowej. Może to dotyczyć całego aparatu ruchowego, bądź niektórych jego fragmentów. Z punktu widzenia nauki pisania niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk (sprawności manualnej). Najczęściej spotyka się dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością ruchową, co odbija się niekorzystnie na nauce czytania i pisania. Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno – ruchowego zalicza się:    

1. Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych, dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii  (tzw. pismo dysgraficzne),

2. Współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności. Dziecko przy pisaniu „pomaga” sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka,

3. Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno lub słabo naciska długopis w skutek, czego powstają nierówne linie, łuki, kąty liter. Dzieci te często łamią przyrządy do pisania, niszczą zeszyty.

                        Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Ten proces jest związany ze względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Funkcjonalna przewaga jednej półkuli mózgowej nad drugą ma swoje uzasadnienie w rozwoju filogenetycznym człowieka, kształtuje się natomiast w rozwoju osobniczym (ontogenetycznym). Wiąże się z tym czynnościowa prawo – i lewostronność, czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska, które w sposób zamierzony i niezamierzony wpływa na kształtowanie się przewagi stronnej   u dziecka. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między siódmym a dziesiątym rokiem życia. Jednostki wyraźnie  prawostronne lub lewostronne wykazują, lateralizację jednorodną. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, zwaną skrzyżowaną, która w sytuacji szkolnej uznana jest za niekorzystną. Drugim rodzajem niekorzystnej lateralizacji jest lateralizacja nieustalona (brak dominacji) Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje:, lewooczność – praworęczność – lewonożność i prawooczność – leworęczność – prawonożność, itp. Szczególnie negatywny wpływ na naukę czytania i pisania dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo – manualnej.

                        Lateralizacja nieustalona przejawia się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej.

                        Zaburzenie lateralizacji w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. Do najczęstszych trudności dziecka na tle zaburzeń lateralizacji należą problemy w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania. W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b – p, b – d, d – g, n – u, 6 – 9, a także odwracanie kształtów liter i cyfr. Zjawisko to nazywa się inwersją statyczną, występuje ono głównie podczas czynności pisania (zaburzone odtwarzanie kształtów liter), lecz także w czytaniu (błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych). Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np.: kot – tok, 12 – 21 (tzw. czeski błąd), przestawianie liter w dwuznakach: sz – zs, zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata – tama lub zmianie kolejności całych wyrazów. Połączenie obu zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje pismo lustrzane, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej ku lewej). Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – manualną spotyka się chaotyczny sposób pisania, w którym występują odwrócone lustrzane pojedyncze litery, zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów. Trudnościom tym towarzyszy zwykle obniżony poziom graficzny pisma.

                        Przyczyn trudności w nauce czytania i pisania należy również szukać w złej sytuacji rodzinnej dziecka. Stanowi ją wszelki rozkład rodziny, jej rozbicie, zaabsorbowanie rodziców pracą zawodową, obowiązkami domowymi, alkoholizm rodziców, itp. Sytuacje takie nie sprzyjają nauce dziecka, powodują niemożność podołania wymaganiom szkoły, a w konsekwencji wywołują niechęć do wszelkich wysiłków, przede wszystkim, do czytania i pisania.

                        Źródeł trudności w czytaniu i pisaniu upatruje się także w czynnikach natury emocjonalnej. Zaburzenia w czytaniu i pisaniu są symptomem wielu niewłaściwych postaw, nawyków, nieprzystosowania społecznego. Trudności te traktowane są jako objaw nerwicowy, wskazujący na konflikt emocjonalny. Niektórzy psychologowie wskazują, że brak odpowiedniej motywacji i zaangażowania emocjonalnego może spowodować trudności. Dzieci emocjonalnie zaburzone są z reguły niedostosowane społecznie, mają niewłaściwą postawę, co wpływa na ogólny poziom nauczania.

                        Problemy w czytaniu i pisaniu mogą być spowodowane innymi niż wymienione wyżej przyczynami, a mianowicie deficytami rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno- motorycznych (słuchowych, wzrokowych, mięśniowo – ruchowych). Zaburzenia te stanowią podłoże złożonych trudności zwanych dyslekcją, dysgrafią, dysortografią.

                         M. Szurmiak dysleksją nazywa trudności w czytaniu i pisaniu u podstaw, których stoją cząstkowe, fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego. Trudności w nauce dzieci o fragmentarycznych zaburzeniach rozwojowych mogą być różne, w zależności od tego, jakie niedobory stanowią ich przyczynę. Najpowszechniej wśród uczniów z problemami w czytaniu i pisaniu występuje zaburzona percepcja słuchowa w zakresie słuchu fonematycznego, obniżony poziom percepcji wzrokowej, zaburzona motoryka.

                        Dysgrafia to obniżony poziom graficzny pisma. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani poprzez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia. Wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmującej sprawność manualno-wzrokową, kierunkowo-przestrzenną oraz lateralizację dziecka. Pismo dysgraficzne charakteryzuje się:

1. Nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery,

2. Zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu,

3. Zachwianiem proporcji liter: różnymi wielkościami liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu,

4. Niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami,

5. Dowolnym sposobem łączenia liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych,

6. Skreślaniem, przeprawianiem liter.  

                        O dysgrafii mówimy wtedy, kiedy kilka tych  nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie w pisaniu u dziecka, ale nie sporadycznie, przypadkowo, tylko regularnie przez dłuższy czas.

                        Dysortografia to niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycjonalnymi sposobami, do których zalicza się wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne „środki dydaktyczne” muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który będzie uwzględniać rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.   

                        U większości uczniów z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi współwystępują równocześnie zaburzenia procesu dominacji stronnej, zwłaszcza z nieustaloną lateralizacją.

                        Zaburzenia rozwojowe u dzieci utrudniające proces pisania i czytania mogą występować w różnych wzajemnych powiązaniach (zaburzenia sprzężone) oraz w różnym stopniu nasilenie i rozpiętości.

                        Podsumowując przedstawione rozważania na temat ogólnych przyczyn trudności w nauce, chcę podkreślić, iż tylko je zasygnalizowano i dokonano pewnego przeglądu stanowisk. Pełne omówienie przekroczyłoby rozmiary niniejszej pracy. Na niepowodzenie dziecka w nauce czytania i pisania składa się wiele powiązanych ze sobą czynników. Są to czynniki psychiczne i  fizyczne,  poziom   umysłowy  dziecka,   atmosfera   wychowawcza    dziecka.

1.4.  PRZEZWYCIĘŻANIE PROBLEMÓW W NAUCE CZYTANIA I PISANIA.

                        Uzyskanie pożądanych wyników w nauce czytania i pisania w przypadku występujących u dzieci trudności w tej nauce jest rzeczą możliwą i konieczną. Podstawowym działaniem w tym względzie jest przezwyciężanie zaistniałych problemów i systematyczne ćwiczenia prowadzące do osiągnięcia przez dziecko pełnej sprawności i poprawności w zakresie obu technik. Zakres, formy i czas trwania reedukacji zależą od rodzaju i stopnia nasilenia trudności, a także od konkretnej sytuacji, w jakiej dziecko się znajduje oraz od jego możliwości rozwojowych.

                        Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Terapia stanowi swoistą interwencję wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.

                        M. Bogdanowicz wyróżnia następujące formy terapii:

1. Terapię psychomotoryczną – usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie,

2. Terapię psychodydaktyczną – ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania,

3. Psychoterapię – leczącą zaburzenia emocjonalne.

                        Głównymi celami działań terapeutycznych, nauczania i wychowania tych dzieci w wieku szkolnym są:

1.  Rozbudzenie zainteresowań i wyrobienie właściwej motywacji do nauki,

1.      Zapobieganie powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych  i w zachowaniu,

2.      Ułatwieniu dziecku opanowania umiejętności czytania i pisania poprzez ćwiczenie koncentracji uwagi, rozwijanie spostrzegawczości, usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawności manualnej, rozwijanie percepcji słuchowej, podnoszenie graficznego poziomu pisma i poziomu czytania, kształtowanie umiejętności porównywania, segregowania i samokontroli.

                        Podmiotem terapii pedagogicznej jest nauczyciel – terapeuta, wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadający predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy.

                        Dobór ćwiczeń do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych oraz metody ich prowadzenia zależą od rodzaju zaburzeń. Rodzaje zaburzeń rozwojowych określa diagnoza (pedagogiczno – psychologiczna i medyczna) po badaniu dziecka w Poradni  Psychologiczno – Pedagogicznej.

Etap wstępny obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno – motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkretnym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne. W działalności tej głównym celem jest:

1.  Rozładowanie i wyciszanie negatywnych emocji dziecka,

2.Wyzwalanie potencjalnych możliwości i zainteresowań, tłumionych przez niepowodzenia szkolne,

3. Odzyskanie wiary we własne siły i zwiększenie motywacji do pracy,

4. Nawiązanie przyjaznych kontaktów w relacji reedukator – dziecko.

                        W okresie właściwym reedukacji dominują dwa rodzaje działalności:

psychodydaktyczna i dydaktyczno – lingwistyczna. Podstawą do wytyczenia programu działania we właściwym okresie reedukacji są wyniki badań psychologicznych ogólnych (poziom rozwoju inteligencji, sfera osobowości, dynamika procesów nerwowych) oraz specjalistycznych ( poziom czytania z liczebnością i rodzajem błędów, poziom graficzny pisma, typ lateryzacji).Wszystkie te dane wpływają na:                                                       1. Organizację zajęć (częstotliwość, czas trwania, okres reedukacji, formę pracy: indywidualna, zbiorowa),

2.  Zakres zajęć (izolowane zaburzenia w czytaniu bądź połączone  z trudnościami w pisaniu),

3. Zestaw metod i modeli ćwiczeń (dobór odpowiednich materiałów literowo – wyrazowych).

W tym etapie przechodzi się już do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętność czytania i pisania.

                        W okresie właściwym reedukacji najlepsze efekty dają zajęcia tylko                          z jednym dzieckiem. W razie niemożności kontynuowania takiej formy pracy prowadzić zajęcia w dwu – lub trzyosobowych zespołach, w których znajdują się dzieci z tymi samymi zaburzeniami. Specjalistyczne zajęcia reedukacyjne powinny odbywać się stale w tym samym gabinecie, dobrze wyposażonym w różnorodne pomoce wspomagające nauczanie metodą wielozmysłową.

                        Istotnym czynnikiem w przezwyciężaniu trudności jest systematyczność i cierpliwość rodziców w prowadzeniu ćwiczeń. Ze strony terapeuty ważny jest życzliwy stosunek do ucznia, umiejętność wczesnego wykrycia specyficznych problemów w czytaniu i pisaniu oraz czynne włączenie się w proces reedukacji.

                        Powyższe rozważania miały na celu wskazanie ogólnego postępowania przy procesie reedukacji. Należy je dopasowywać i modyfikować w zależności od czynników, które wpływają na niepowodzenia danego ucznia. Każde dziecko wymaga indywidualnego podejścia, a im wcześniejsza interwencja tym szybsze będą efekty. Najbardziej cenne byłoby jednak wczesne wykrywanie istniejących zaburzeń i ich usprawnianie.

                        Drugi rozdział zawiera: przedmiot i  cel badań , problemy badawcze i hipotezy, zmienne i ich wskaźniki, metody badań, techniki i narzędzia. Scharakteryzowano teren badań oraz organizację i przebieg badań.

ROZDZIAŁ II

METODOLOGIA  BADAŃ

2.1. PRZEDMIOT I CEL BADAŃ

                          Zdaniem Tadeusza Pilcha „badania pedagogiczne (...) określane są przez cele, jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy (...). Celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skutecznie”. Tenże autor dokonuje również następującego podziału badań pedagogicznych:

1. Z punktu widzenia celu badań wyróżnia: badania teoretyczne, badania weryfikacyjne i badania diagnostyczne;

2. Podział badań według organizowania ich przebiegu: badania zespołowe, badania terenowe i badania powtarzalne;

3. Kryterium podziału badań według przedmiotu naukowego poznania: badanie opisowe, badanie wyjaśniające;

4. Klasyfikacja badań według procedury badawczej, pośrednio metody badawczej: badanie instytucji, badanie zbiorowości oraz badanie zjawisk  i procesów.

                         Cała procedura badań według T. Pilcha zawiera dwie główne fazy: koncepcyjną i badawczą. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania,

a tym samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi być prowadzona

ściśle wedle ustalonych założeń. Nie można w trakcie badań zmieniać narzędzi,

wskaźników, modyfikować problemów. 

                        Tematem niniejszej pracy jest analiza przyczyn problemów w nauce pisania i czytania dzieci w klasach trzecich.

                        Celem badań jest ustalenie, z jakimi czynnikami psychospołecznymi wiąże się fakt, że niektóre dzieci mają poważne problemy z opanowaniem techniki czytania i pisania.

2.2.PROBLEMY BADAWCZE I HIPOTEZY

                        Wysuwając problem stawiamy pytanie przyrodzie, otoczeniu, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedź na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.

                        Warunkiem dalszego właściwego postępowania badawczego jest dokładne sformułowanie problemu i wysunięcie hipotez roboczych. Zarówno problemy, jak i hipotezy są swoistym uszczegółowieniem celu badań.           

                        Problemem badań naukowych S. Nowak nazywa „pewien zbiór pytań lub częściej zhierarchizowany system pytań tego rodzaju, iż warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytanie bardziej ogólne w tym systemie są wcześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe”.

                        Tadeusz Pilch dodaje, iż „problemy badawcze mają postać pytań. Pytania te mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własności. Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną właściwość przedmiotu. Mogą też być pytaniem o rodzaj związków między cechami zjawiska, o rodzaj zależności między zjawiskami i wówczas wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań.”

                        Problemy badawcze mogą mieć postać pytań rozstrzygnięcia (rozpoczynają się od partykuły „czy” i wówczas domagają się tylko potwierdzenia czy negocjacji), oraz pytań dopełnienia (rozpoczynające się  na ogół zwrotem „jak”, „jak jest” itp.), w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy szukać na nie odpowiedzi. Na takie pytanie nie możemy wtedy odpowiedzieć „tak” lub „nie”. I „o ile pytania rozstrzygnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia są pytaniami twórczymi.  

                        Wśród dzieci w klasach trzecich można zauważyć, grupę, która bez trudu opanowuje program oraz grupę, która ma problemy z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. W celu zbadania czynników mających związek z poziomem opanowania umiejętności czytania i pisania dzieci w klasach trzecich sformułowałam następujące problemy:

1. Czy istnieje związek między rozwojem mowy, a problemami w nauce

    czytania i pisania?

2.  Jaki jest wpływ lateralizacji, na problemy w nauce czytania  i pisania?

3.  Czy relacje w rodzinie mają wpływ na powstawanie problemów w nauce       

    czytania i pisania?

                         Mając określony problem badawczy należy zauważyć, że „problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią one podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zamianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące”. Jak podaje dalej T. Pilch również „problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zmiennych. Od problemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy, aby je rozwiązać”.   

                         M. Łobocki stwierdza, iż „hipotezy robocze są próbą odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze. Formułuje się je w postaci stwierdzeń, a nie pytań jak w przypadku problemów badawczych. Są one świadomie przyjętymi przypuszczeniami czy założeniami, wymagającymi jednak potwierdzenia lub odrzucenia na podstawie przeprowadzonych badań.”

                        Biorąc pod uwagę powyższe wytyczne sformułuję następującą hipotezę główną: Zakłada się, że wiele czynników ma związek z poziomem opanowania umiejętności czytania i pisania dzieci w klasach trzecich.

                        Dla zweryfikowania postawionych problemów sformułowałam następujące hipotezy:

Hipoteza I: Trudności w mówieniu (np.: jąkanie, niewyraźna mowa), mają poważny wpływ na problemy w nauce czytania i pisania.                                                                                                          Hipoteza II: Lateralizacja skrzyżowana i nieustalona jest istotnym czynnikiem wpływającym na powstawanie problemów w nauce czytania i pisania.

Hipoteza III: Niewłaściwe relacje w rodzinie mają poważny wpływ na powstawanie problemów w nauce czytania i pisania.

2.3.  ZMIENNE I ICH WSKAŹNIKI

                        W cytowanej pozycji T. Pilch twierdzi, że „typologia zmiennych – to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny, obserwowalnych, mierzalnych równoważników”. Autor dodaje, iż „zmienne mogą być wyrażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, recepcja przekazów telewizyjnych)”.   

                        Zdaniem M., Łobockiego  zmienne w badaniach naukowych, w tym także pedagogicznych, są próbą uszczegółowienia głównego ich przedmiotu, czyli problemów badawczych, jakie zamierza się rozwiązać i hipotez roboczych, jakie pragnie się potwierdzić lub odrzucić. Są nimi zazwyczaj podstawowe cechy, symptomy, przejawy charakterystyczne dla badanego faktu, zjawiska czy procesu, albo też różnego rodzaju czynniki, będące ich przyczyną lub skutkiem. 

                        Zmienną zależną Z. Skorny określa jako „zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk”, natomiast zmienną niezależną nazywa „zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi”.

                        M. Łobocki przez zmienne niezależne rozumie pewne czynniki powodujące określone zmiany w innych czynnikach (zmiennych), a przez zmienne zależne czynniki podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych niezależnych. Zmienne zależne w mojej pracy to:

Tabela 1. Zmienne zależne i ich wskaźniki.

Źródło: Opracowania własne.

Tabela 2. Zmienne niezależne i ich wskaźniki.