PEDAGOGIUM WSPR. Studia licencjackie, uzupełniające studia magisterskie, studia podyplomowe

Zgodnie z art. 239 Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27-07-2005 r. i art. 15a ustawy z dnia 04-02-1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych (Dz. U. z 2000 r. Nr 80, poz. 904, z późn. zm.) Uczelni w rozumieniu przepisów o szkolnictwie wyższym przysługuje pierwszeństwo w opublikowaniu pracy dyplomowej studenta. Realizując ten zapis Pedagogium Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie na niniejszej stronie (www.pedagogium.com.pl) publikuje wszystkie prace dyplomowe swoich studentów. Materiały publikowane na tej stronie chronione są prawem autorskim. W przypadku wykrycia naruszenia praw autorskich należy powyższy fakt zgłosić na adres rektorat@pedagogium.edu.pl.

SPIS TREŚCI

WSTĘP............................................................................................................................. 1

ROZDZIAŁ I. KRYTYKA SZKOŁY.............................................................................. 3

1.1. ZINSTYTUCJONALIZOWANE WARTOŚCI...................................................................................... 3

1.2. SZKOŁA JAKO FABRYKA WARTOŚCI............................................................................................. 6

1.3. DZYSTRYBUCJA PACZKOWANYCH WARTOŚCI.......................................................................... 8

1.4. MIT WIECZNEGO POSTĘPU.................................................................................................................. 9

1.5. NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE............................................................................................................. 11

ROZDZIAŁ II. WIZJA NAPRAWY SZKOŁY............................................................ 15

2.1. LIKWIDACJA SZKOŁY........................................................................................................................ 15

2.2. BUDOWA SPOŁECZEŃSTWA KONWIWIALNEGO...................................................................... 18

2.3. EDUKACJA BEZ SZKOŁY.................................................................................................................... 21

ROZDZIAŁ III. METODOLOGIA BADANIA WŁASNEGO.................................. 25

3.1. CHARAKTERYSTYKA PRÓBY BADAWCZEJ................................................................................ 25

3.2. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE........................................................................ 26

3.3. PROBLEMY I HIPOTEZY BADAWCZE............................................................................................. 27

3.4. UZASADNIENIE WYBORU TEMATU ORAZ CELE BADAŃ....................................................... 28

ROZDZIAŁ IV. ANALIZA WYNIKÓW BADANIA.................................................. 29

4.1. NAUCZYCIEL W OCZACH UCZNIA................................................................................................. 29

4.2. RELACJE POMIĘDZY UCZNIAMI...................................................................................................... 38

4.3. PRPBLEMY Z NAUKĄ UCZNIA......................................................................................................... 39

4.4. SZKOŁA W OCZACH UCZNIA.......................................................................................................... 40

ZAKOŃCZENIE............................................................................................................ 45

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................... 48

SPIS ZAŁĄCZNIKÓW................................................................................................. 49

WSTĘP

Mądrość instytucjonalna głosi, że dzieciom potrzebna jest szkoła. Głosi ona, że dzieci uczą się w szkole. Ale sama ta mądrość jest wytworem szkół, bo trzeźwy zdrowy rozsądek mówi nam, że tylko dzieci można uczyć w szkole. Tylko poprzez wydzielenie spośród ludzi kategorii dzieci zdołaliśmy podporządkować je autorytetowi nauczyciela (Illich 1976: 68). Szkoła grupuje ludzi według wieku. Ten podział na grupy opiera się na trzech niepodważalnych przesłankach. Dzieci powinny być w szkole. Dzieci uczą się w szkole. Dzieci mogą być nauczane tylko w szkole (Illich 1976: 65).

Tymi słowami Ivan Illich, przedstawił charakter współczesnej szkoły. Szkoły, która rości sobie prawa do monopolisty w zakresie kształtowania uczenia. Taki model szkoły został przez Illicha mocno skrytykowany i potępiony. Illich jednak postanowił puść za ciosem i przedstawił własną wizję naprawy szkoły.

W pierwszym rozdziale mowa jest o krytyce zinstytucjonalizowanego modelu szkoły. O tym jak szkoła rości sobie prawa do mówienia, co jest wartościowe, a co nie jest, oraz, że jedynie wykształcenie dane przez szkołę jest wartościowe i użyteczne. Szkoła jest uzurpatorem w kwestii przekazywania wartości uczniom oraz ich interpretowania. Według szkoły wszystko musi być mierzalne, aby stać się wartościowe. Następnym elementem poddawanym krytyce jest kwestia paczkowania wartości przez szkołę i ich dystrybucji w środowisku szkolnym. Uczeń jest traktowany jak konsument, którego należy obdarować łatwym w konsumpcji towarem. Jeżeli uczeń nie chce konsumować tego towaru, to należy go przekonać do tego. Szkoła twierdzi, że przez cały czas udoskonala swój program nauczania i treści w nim zawarte. Jednak w rzeczywistości jest inaczej. Szkoła nie może się rozwijać bazując wciąż na tych samych modelach i przesłankach. Krytyce poddani zostali również nauczyciele. Krytyka pedagogów spowodowana jest przez szkołę, która z góry nadaje im cechy i przyzwolenie na zachowania negatywnie wpływające na relacje z uczniem.

Drugi rozdział traktuje o wizji naprawy szkoły, swoistej reformie oświaty. Illich za pierwszy postulat uważa zniesienie szkół. Tylko takie działanie pozwoli na reformę edukacji. Następnym krokiem będzie budowa społeczeństwa konwiwialnego, które będzie świadomie wykorzystywać narzędzia przez siebie stworzone. Jedynie takie społeczeństwo będzie w stanie docenić brak szkoły.

W drugim rozdziale również jest mowa o edukacji bez szkoły. Jak taka edukacja miałaby wyglądać i działać. Co nowego i pożytecznego dla społeczeństwa dałaby nowa edukacja tworzona przez cztery sieci edukacyjne.

Trzeci rozdział poświęciłem metodologii badań własnych. Celowi, problemom badawczym, charakterystyce próby badawczej oraz technikom i narzędziom badawczym. Celem moich badań było ukazanie, czy, i w jakim stopniu współczesna szkoła oraz środowisko szkolne niekorzystnie wpływają na procesy dydaktyczne, stosunki uczniów wzajemnie do siebie samych i do nauczyciela. Badanie ukazuje również, w jakim stopniu nauczyciel ma większą możliwość efektywnego przekazywania wiedzy poza budynkiem szkoły organizując zajęcia w odmienny sposób niż nakazuje to współczesny model. Jak uczeń postrzega nauczyciela? Czy nauczyciel ma większe możliwości pomocy lub dotarcia do ucznia poza szkołą? Czy w środowisku szkolnym uczniowie są bardziej skłonni do konfliktów? Czy zajęcia organizowane poza szkołą są bardziej wartościowe i efektywne pod względem dydaktycznym niż zajęcia konwencjonalne? Na te problemy badawcze odpowie przeprowadzone badanie.

Czwarty, a zarazem ostatni rozdział poświęcony został interpretacji wyników badania. Interpretacja ukazuje relacje panujące pomiędzy uczniem a nauczycielem, czyli charakter kontaktu, w szkolnym i pozaszkolnym środowisku. W interpretacji ustalę, w jaki sposób nauczyciel reaguje na własne zdanie ucznia, oraz czy pozwala na otwartą wypowiedź podczas zajęć. Także w tym rozdziale przedstawię jak uczeń postrzega szkołę i jej użyteczność i czy ewentualne problemy z nauką ucznia miały na tę ocenę jakiś wpływ.

ROZDZIAŁ I

KRYTYKA SZKOŁY

1.1. ZINSTYTUCJONALIZOWANE WARTOŚCI

Współczesna szkoła rości sobie prawa do nadawania wartości. Wartości te nadaje w procesie nauczania. Proces ten odbywa się w instytucji, jaką jest owa szkoła. Dla osiągnięcia tego celu szkoła dąży do posiadania władzy czy też sprawowania kontroli nad owymi wartościami. Władzy, jaką posiada instytucja. Jedynie instytucja może rozstrzygać, co jest wartościowe, a co nie jest. Jest to pewnego rodzaju barbarzyński monopol na określanie i tłumaczenie, czym jest wartość i jak można ją interpretować. Szkoła wyraźnie opowiada się za tym, iż przekazywanie i nadawanie wartości leży w jej obowiązkach. Oczywiście jest to myślenie bardzo szlachetne, jednakowoż nie wtedy, gdy szkoła uznaje jedynie wartości za wartościowe przekazane w jej instytucji. Według tego rozumowania wartościową wiedzą jest tylko wiedza przekazana czy też narzucona przez w szkołę. Dochodzi tu do swoistego absurdu – „jedynie szkoła decyduje, jaka wartość jest bardziej wartościowa od drugiej”. Jest to czysty przejaw totalitaryzmu szkoły. O totalitaryzmie szkoły wobec uczniów będzie mowa jeszcze w dalszej części pracy.

Wynikiem tego nastawienia jest dyskryminowanie jakichkolwiek alternatywnych sposobów nabywania wiedzy. „ Skoro raz zdyskredytowano samouka, wszelka nie uprawiana zawodowo działalność staje się podejrzana”.(Illich 1976: 82)

Szkoła odrzuca niezinstytucjonalizowane nabywanie wartościowej wiedzy. Każda umiejętność nabyta poza instytucją jest mniej ważna od nabytej w szkole. Jest to, stawienie pewnego ultimatum – „jeżeli chcesz mieć wartościowe wykształcenie, to tylko szkoła Ci je da”. To jest zbrodnie przeciwko sumieniu i samej osobie ucznia uważa Illich. Uczeń przecież ma zdobywać wiedzę przez całe życie. Każda zdobyta wiedza jak i wykształcenie poza szkołą jest równie wartościowa jak ta, w samej szkole.

W szkole z uporem maniaka udowadnia się, czym jest owo wartościowe wykształcenie. W ogóle wykształcenie kojarzy się wyłącznie ze skończeniem jakiejś szkoły i uzyskaniem dyplomu czy zaświadczenia. Według zinstytucjonalizowanych reguł szkolenia oraz wartościowania wiedzy, wartościowe szkolenie nie jest wcale rozumiane jako użyteczna wiedza czy też rozwijanie mnogości zagadnień. Miernikiem wartości są jedynie udokumentowane osiągnięci ucznia.

W szkole uczą nas, że wartościowe wykształcenie jest wynikiem systematycznej obecności; że suma wykształcenia wzrasta proporcjonalnie do włożonej pracy; i wreszcie, że tę wartość da się wymierzyć i udokumentować stopniami i świadectwami.(Illich 1976: 82-83)

Wydaje się, że zapomniano, iż uczenie się jak i zdobywanie wiedzy jest najmniej zdeterminowanym działaniem człowieka, które jest wyłącznie zależne od innych osób. Przecież ogrom, a tak naprawdę większość nabytych informacji ze wszelakich dziedzin naukowych, nie jest wynikiem stricte czystego nauczania tylko, jak podkreśla Illich, „swobodnego uczestnictwa w czymś ważnym i istotnym, co dzieje się dookoła”.(Illich 1976: 83) Tak naprawdę, człowiek na ogół chętniej i lepiej uczy się, jak to mówi Illich, poprzez „otrzaskanie” się z danym materiałem czy też problemem.

Szkoła jednak chce, aby nauczanie i zdobywanie wiedzy były utożsamiane z planowanymi i kierowanymi zabiegami edukacyjnymi. Niesie to jednak ze sobą istotne niebezpieczeństwo. Mianowicie takie skomplikowane planowanie nauczania niestety dość mocno zacieśnia możliwości poznawcze ucznia oraz jego zakres wyobraźni. Przez to zdobywanie wiedzy jest bardzo wąskotorowe i nie rokuje utylitarnego oraz pełnego rozwoju jednostki. Przede wszystkim hamuje swobodny, podkreślam, swobodny rozwój ucznia. Takie nauczanie przestaje być ciekawe i interesujące, ponieważ nie wyjaśnia wszystkich aspektów pozwalających poznać, zrozumieć czy odczuć dane zagadnienie. Gdyby zastanowić się głębiej, to swobodny rozwoju jednostki powinien być jej świętym prawem. Należy dążyć do liberalizacji nauczania. Takie nauczanie jest najbardziej wartościowe i, co najważniejsze, efektywne.

Wiedzę potrzebną w życiu, zdobywa się także poza szkołą i bez udziału wszechwiedzącego nauczyciela. To doświadczenia życiowe uczą człowieka jak żyć.

Uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć bawić, przeklinać, politykować i pracować bez udziału nauczyciela. (Illich 1976: 69)

To prawidło, jak podkreśla Illich, dotyczy wszystkich uczniów. Nawet takich, którzy pozostają pod opieką nauczyciela przez całą dobę, a także sierot, dzieci upośledzonych umysłowo oraz dzieci nauczycieli. Nawiasem mówiąc, uczeń większości opanowanej wiedzy nie zawdzięcza wcale nauczycielowi. Uczniowie zawsze liczyli na to, że zdanie egzaminu będą zawdzięczać wkuwaniu, oczytaniu, czy po prostu sprytowi. Uczeń naprawdę wie, czego chce i jakie są jego potrzeby. Większości rzeczy dziecko uczy się nie poddając się zaplanowanemu wcześniej procesowi „edukacyjnemu”. Tylko szkoła, niby pod pretekstem ochrony czy też opieki, nie potrafi tego zaakceptować. Dziecko ma przyjąć gotowy model nauczania i gotową „pigułkę” wartości.

Przez ten właśnie, wciąż wpajany model wartościowania „istota ludzka nie ponosi już żadnej odpowiedzialności, którą przerzucono na instytucję; to przerzucenie powoduje regres”. (Illich 1976: 83) Trudno się tu nie zgodzić ze słowami Illicha. Trudno poważnie twierdzić, że jesteś tyle wart ile masz dyplomów, zaświadczeń oraz innych sformalizowanych dowodów swojego wykształcenia. Nie jest to właściwa droga do oceny wartości zdobytej wiedzy przez człowieka. Można się pokusić o stwierdzenie, że oficjalnie nie ważne jest, to, co człowiek wie i jak potrafi ową wiedzę użytecznie wykorzystać w swoim działaniu. Samouk, mimo że posiadałby większą wiedzę, którą znakomicie będzie potrafił wykorzystać, jest oficjalnie mniej warty niż człowiek z dyplomem. Wynika to także z twierdzenia, że jakoby „wartość szkolenia danego człowieka jest funkcją liczby lat nauki i opłaty za szkoły, do jakich uczęszczał”. (Illich 1976: 113) Jednak nie można winić za to tylko szkoły. Szkoła jest swoistą instytucją, która sprzedaje program nauczania, wartości, o których będzie mowa w dalszej części pracy, ale także sprzedaje prestiż. Prestiż, który będzie dowartościowywał ucznia kończącego daną szkołę. Uczniowie, oraz ich rodzice, chcą posiadać świadomość, że zainwestowali nie tyle w wiedzę, ale w „wykształcenie”. Nie trudno się domyśleć, że owo „wykształcenie” ma być głównie na papierze. Ma być sformalizowane, a to czy uczeń będzie pełen użytecznej wiedzy, czy też nie, to drugorzędna sprawa.

Takie formalizowanie wykształcenia na pewno w swoim zamyśle było pozytywnym działaniem. Dzięki niemu można mieć kontrolę nad kompetencjami ludzi. Jednak doprowadzanie tej polityki do skrajności takiego rozumowania prowadzi do, wcześniej już wspomnianej, dyskredytacji samouków oraz uczenia się wyłącznie dla dokumentu. Szkoła z pewnością nie powinna działać w oparciu o filozofię zinstytucjonalizowanych wartości. Wartości człowieka nie powinno się mierzyć wyłącznie za pomocą dyplomów.

1.2. SZKOŁA JAKO FABRYKA WARTOŚCI

Szkoła wprowadza młodych ludzi w świat, gdzie wszystko da się mierzyć, łącznie z ich wyobraźnią, a nawet samym człowiekiem. (Illich 1976: 84)

Jest to bardzo wygodna postawa szkoły. Jeżeli coś można interpretować tylko w jeden sposób, upraszcza to całą procedurę nauczania. Choć unika się niepotrzebnej dla szkoły polemiki.

Świat fizyczny można mierzyć stałymi wielkościami czy tłumaczyć stałymi prawami, to rozwoju osobowości, intelektu, wyobraźni oraz także procesu nauczania i uczenia się nie da się i nie można mierzyć w ten sposób.

Wzrost osobowy nie jest wszakże jednostką wymierną. Jest to wzrost w utrzymanej w ryzach niezgodzie, którego nie można przyłożyć do żadnej miary ani porównywać do czyichkolwiek osiągnięć. W takiej nauce człowiek może naśladować innych tylko, jeśli idzie o wysiłek twórczej wyobraźni i raczej iść za nimi, niż naśladować ich chód. (Illich 1976: 84)

Illich wyraźnie mówi i podkreśla, że uczenie się jak i doświadczanie nowych doznań jest „niewymiernym stwarzaniem się na nowo”.(Illich 1976: 84)

Owo „stwarzanie się” można rozumieć jako rozwój i poznawanie siebie samego, a także poznawanie świata zewnętrznego. Życie człowieka, a zwłaszcza młodego człowieka jest ciągłym doświadczaniem i odkrywaniem nowych rzeczy. Odkrywając coś nowego człowiek podlega ciągłym zmianom oraz rozwojowi. Zmienia swój punkt widzenia na niektóre sprawy, zaczyna rozumieć pewne fakty, które jeszcze nie tak dawno były zupełnie niezrozumiałe i dalekie. To jest właśnie to „stwarzanie się na nowo”, o którym wspomina Illich.

„Szkoła udaje, że rozdrabnia naukę na ‘przedmioty’ po to, aby wmontować w ucznia program wykonany z tych prefabrykowanych bloków i wymierzyć rezultat na międzynarodowej skali”. (Illich 1976: 84) Szkoła pragnie pełnej unifikacji programu nauczania. Z pewnością ułatwia to formalizowanie, o którym była mowa we wcześniejszych paragrafach. Ułatwia porównywanie osiągnięć między uczniami. Taka unifikacja jest doskonałym narzędziem do oceny i przyrównania jednego ucznia do drugiego. Jednym słowem, jest doskonałym, ślepym narzędziem służącym do oceniania.

Działanie to, nieuchronnie prowadzi do tego, że uczniowie sami zaczną się „mierzyć”. Sami zaczną się oceniać i dopasowywać według ustalonych wcześniej miar. Grozi to nieumiejętnością oceniania tego, co niewymierne. Nie wszystko da się zmierzyć miarą, czy przyrównać do szablonu. Wielowymiarowość powinna być wszechobecna w życiu każdego człowieka. Dzięki niej można dostrzec i ocenić rzeczy, zjawiska niewymierne i niemierzalne. Brak tej umiejętności prowadzi do spychania tych rzeczy na dalszy tor. To jest swoiste kalectwo w świecie, który nie rządzi się wyłącznie prawami fizyki. Świat zbudowany jest także z rzeczy zupełnie niewymiernych. Takich jak sztuka, poezja, filozofia, religia i wiele innych.

To, czego nie da się zmierzyć, staje się drugorzędne, groźne. Nie trzeba ich ograbiać z twórczych sił. W wyniku nauczania oduczyli się „być sobą” i cenią tylko to, co zostało wyprodukowane lub mogłoby być wyprodukowane. (Illich 1976: 85).

Tu jasno i wyraźnie Illich ukazuje, że szkoła jest niejako fabryką wartości. Wartości stają się zwykłym towarem, który można wziąć do ręki, zmierzyć i ocenić jego przydatność. Przez takie myślenie i działanie szkoły, ludzie, jak mówi Illich, godzą się z różnymi rodzajami zaszeregowania. Szkoła daje narzędzie do mierzenia wartości. Narzędziem tym są wskaźniki, które doprowadzą ucznia do szczęścia i określania ludzkiej wartości. Illich nazywa je „wskaźnikami konsumpcji”. Poza tym konsumpcja tychże towarów ma także inny negatywny wydźwięk. Mianowicie, „rozmiar konsumpcji dokonywanej przez absolwenta uczelni wyznacza poziom reszcie ludzi; jeżeli chcą być cywilizowanymi osobami czy to na posadzie, czy bez posady, będą aspirowali do stylu życia absolwentów uczelni”.( Illich 1976: 77) Znów przekonujemy się o fatalnej w skutkach działalności szkół. Uczniowie maja wyznaczoną przez szkołę wysokość poprzeczki, a nieumiejętność przeskoczenia jej jest wyznacznikiem nieużyteczności człowieka.

Reasumując, szkoła daję gotowy produkt. Produkt zunifikowany i prosty do przyswojenia. Niestety tym produktem są wartości, które szkoła chce mierzyć i oceniać. Konsekwencją tej postawy jest groźna ideologia, iż wartości są tylko produktem i należy je produkować i konsumować. Łatwo zauważyć, że jest to działanie wysoce nieetyczne w stosunku do ucznia. Uczeń nie może pojmować wartości czegokolwiek jako wyłącznie produkt konsumencki.

1.3. DZYSTRYBUCJA PACZKOWANYCH WARTOŚCI

„Szkoła sprzedaje program nauczania – paczkę produktów wytworzonych w wyniku podobnego procesu i mających podobną strukturę, co inne towary.” (Illich 1976: 85)

Illich zarzuca szkole, iż zachowuje się jak taśma montażowa, na której tworzony jest program nauczania. Program ten przyrównuje do zwykłego towaru, który jest tworzony na podstawie badań, mających przewidzieć przyszłe zapotrzebowanie. Promowaniem, sprzedażą zajmuje się nauczyciel rozumiany jako dystrybutor owych wartości.

Dystrybutor-nauczyciel dostarcza gotowy produkt konsumentowi-uczniowi, którego reakcje pilnie się bada i notuje, bo będą stanowiły naukowe dane dla przygotowania następnego wzorca, być może „bezstopniowego”, „zaprojektowanego przez uczniów”, „zespołowego”, „wizualnego” albo skupionego wokół „nauczania problemowego”.(Illich 1976: 85)

Założenie bardzo szlachetne i słuszne. Towar należy dostosowywać do wymogów konsumenta. Dostosowywać i udoskonalać tak, aby był jak najbardziej użyteczny i spełniał jak najlepiej wymagania konsumenta. Konsumentem, w rozumieniu tego podejścia, jest uczeń. Wszystko byłoby właściwe gdyby, nie pewne założenie przyjęte przez szkołę. Założenie, które wyraźnie bierze za podstawę, iż to konsumenta należy dostosować do towaru i tak go zmanipulować, aby pragnął mieć proponowany mu towar. Tym konsumentem jest oczywiście uczeń. „Uczy się konsumentów, czyli uczniów, żeby pragnęli tylko tego, co znajduje się na rynku”.( Illich 1976: 86)

Pod atrakcyjnym opakowaniem tegoż produktu, mieszczą się wyjałowione wartości oraz dostatecznie wyblakłe i pozbawione kontrastu określenia. Określenia i wartości otaczającego świata oraz wypełniających go ludzi. Na całe szczęście uczniowie skarmieni tą konsumencką ideologią są na tyle bystrzy, że starają się odciąć od propagandy szkoły. Widzą ten totalitarny trend w szkole, która rzekomo najlepiej wie, co jest dla ucznia lepsze i bardziej wartościowe.

W istocie – rozsądni uczniowie, gdy się zorientują, że kontrola nad nimi staje się coraz bardziej wszechobejmująca, często zdwajają opór przeciw nauczaniu.(Illich 1976: 86)

Jednak, co ciekawe, nie stawiają oni oporu autorytatywnemu charakterowi szkoły. Uczniowie nie zgadzają się na to, żeby ocena jednej osoby (nauczyciela), miała decydować czego, kiedy i w jakim wymiarze uczeń musi się uczyć. Taka postawa jest wymierzona przeciwko totalitarnemu stylowi szkoły.

1.4. MIT WIECZNEGO POSTĘPU

Szkoła deklaruje ciągły postęp i rozwój równoległe harmonizowanie potrzeb i wymagań uczniów, nauczycieli czy rodziców. Ma ona rzekomo nadążać za ciągle rozwijającym się światem. Urojonemu postępowi towarzyszy wzrost przeznaczanych pieniędzy na edukację. Illich zauważył pewien paradoks polegający na tym, że „wzrost kosztów nauki na osobę, nawet, kiedy towarzyszy im spadek wyników nauczania, zwiększa wartość ucznia w jego własnych oczach i jego wartość rynkową. Szkoła za wszelką cenę popycha ucznia do wyścigu konsumpcji, zmusza do przechodzenia z klasy do klasy”. (Illich, 1976, s. 87)

Takie myślenie prowadzi do błędnego przekonania, iż im więcej pieniędzy „wpompuje” się w ucznia, tym większą wartość będzie miała jego wiedza, choćby w przyszłości miała się okazać niewiedzą. Wszelkiego rodzaju elitarne szkoły prywatne mogą dawać złudzenie lepszej edukacji. To jest tak jak z jedzeniem w drogiej restauracji. Dostajemy danie n pięknym talerzu w snobistycznej atmosferze i, oczywiście, za odpowiednio wysoką cenę. Efekt jest taki, że zamiast dobrego jedzenia dostaje się prestiżowe przyjęcie, a smaczne dania możemy łatwiej kupić w skromniejszej „knajpie”. Chodzi o sam surowy efekt. Dla szkoły będzie to wynik edukacji. Niebezpieczeństwo tego „popychania ucznia do wyścigu”( Illich, 1976, s. 87), polega na tym, iż przekonywanie ucznia o potrzebie dalszej edukacji jest coraz droższe.

Nawet, jeśli nie nauczy się niczego więcej, to dzięki szkole pozna wartość eskalacji. (Illich, 1976, s. 87)

Jednym słowem, pozna wartość stopniowania.

Wszystkie programy szkolne zmierzają do pobudzenia głodu wiedzy, ale nawet, jeśli ten głód prowadzi do pochłaniania każdej podanej strawy, nigdy nie pozwala zaznać radości spróbowania czegoś dla własnej satysfakcji. (Illich, 1976, s. 87-88)

Szkoła otrzymuje gotowe projekty nauczania wraz z instrukcjami ich wykorzystania. Owo nauczanie Illich przyrównuje do „korzystania z oferty”. Ta oferta jest najpierw narzucana szkole, a następnie uczniom. Uczeń nie ma jakiegokolwiek wyboru treści dydaktycznych, które by go interesowały. Nauczanie polega wyłącznie na dawaniu gotowego produktu. Tymczasem dużo bardziej efektywnym nauczaniem jest samokształcenie. Daje satysfakcję i możliwość wyboru. Natura ludzka jest tak skonstruowana, że jeżeli człowiekowi coś się narzuca, to tę propozycję instynktownie chce odrzucić. „Uczniowie uczą się często najwięcej, gdy, uczą się wbrew nauczycielom”. (Illich, 1976, s. 69) Człowiek jest dość przekorną istotą, tak więc, nauczanie byłoby bardziej efektywne, jeżeli dałoby się uczniowi, choć trochę swobody w doborze treści naukowych.

W zamyśle, oficjalna oferta jest ciągle udoskonalana tak, aby można było zaoferować uczniom to, co jest najświeższe i najciekawsze. Jednak sprawa wygląda nieco inaczej. Zamiast dostosowywać ofertę do ucznia, do jego wymagań, potrzeb czy zainteresowań, robi się rzecz zupełnie odwrotną. Ucznia „przyucza się chcieć tego, co mu się oferuje”. (Illich, 1976, s. 88) Zapomina się o tym, że uczeń sam doskonale wie, czego chce się uczyć i w jaki sposób. Nie trzeba mu tego na siłę narzucać. Narzucanie czegokolwiek w procesie edukacji jest ograniczeniem wolności i niezależności ucznia.

Istnieje również jeszcze inny problem. Uczniowi cały czas przypomina się o tym, co może zyskać ucząc się, a co straci będąc nieukiem. Sztucznie wyrabia się poczucie niższości w uczniach, dla których nauka w szkole nie jest priorytetem.

„Rzecz najtragiczniejsza, że większość ludzi dostaje nauczkę od szkół, nawet, jeśli nigdy do szkoły nie chodzili”. (Illich, 1976, s. 69) Ciągle przypomina się o bilansie zysków i strat. Tu znów zderzamy się z formowaniem wartości przez „totalitarną” szkołę. Szkołę, która rości sobie prawo do tłamszenia ludzi, choćby nawet nie byli z nią związani. Nie byli, ale i tak doskonale opanowali wyrafinowaną lekcję, którą daje szkoła, że powinni byli uczęszczać do szkoły i to jak najczęściej i jak najdłużej. Szkoła doskonale pozwala odczuć tym ludziom ich rzekomą, własną niższość.

Reasumując, rzekomy postęp szkoły jest pewną utopią. Illich stwierdza, że pedagodzy na całym świecie korzystają z tych samych podręczników o teorii kształcenia i wychowania. Efekt tego jest taki, że za każdym razem szkoły „produkują” ten sam, przestarzały rodzaj uczniów. W ten sposób zawsze i wszędzie nauczaniu będzie towarzyszyła permanentna dezaktualizacja.

1.5. NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE

Instytucjonalna mądrość szkoły głosi rodzicom, uczniom i działaczom oświatowym, że nauczyciel, jeśli ma uczyć, musi sprawować swą władzę na uświęconym terenie. (Illich 1976: 71)

Po raz kolejny szkoła zastrzega sobie wyłączne prawo do kształcenia. Robi to za pomocą pewnego szantażu. Nie uznaje wartości wykształcenia pozaszkolnego. Za naukę i wykształcenie ucznia odpowiada, w dużej mierze nauczyciel. Jeżeli uczeń ma zostać dobrze wyedukowany, to proces edukacji musi przebiegać w szkole. Illich przyrównuje szkołę do „uświęconego terenu”. Terenu, gdzie nauczyciel ma znaczną władzę. W szkole nauczyciel jest zupełnie innym człowiekiem niż poza szkołą. Robi wszystko by wymusić posłuszeństwo i strach instrumentem władzy, jakim jest dziennik klasowy, w którym stale ocenia się ucznia. Dziennik, a wraz z nim, jego zawartość staje się swoistym batem. Najciekawsze jest to, że te prawidła, które głosi szkoła, dotyczą także uczniów uczących się zaocznie. Tak więc, dąży się do tego, aby ucznia zatrzymać jak najdłużej w szkole.

Szkoła z samej swej istoty wykazuje tendencję do pochłaniania całego czasu i energii uczęszczających do niej osób. (Illich 1976: 71)

Pochłaniając ten czas i uświęcając swoje terytorium, szkoła prowadzi do przemiany nauczyciela w opiekuna, kaznodzieję i lekarza. Nauczyciel przyjmując każdą z tych ról ustanawia swój autorytet na innym roszczeniu.

Przede wszystkim nauczyciel pełni rolę opiekuna:

Gra rolę mistrza ceremonii, który kieruje uczniami w czasie przewlekłego, zawiłego rytuału. Czuwa nad przestrzeganiem przepisów i wprowadza w arkana wtajemniczenia w życie. (Illich 1976: 72)

Generalnie kończy się na tym, że nauczyciel przygotowuje podwaliny do zdobycie pewnych umiejętności czy wiedzy. Nauczyciele wdrażają pewne zasadnicze nawyki, nie związane z głęboką wiedzą.

Następną rolą jest nauczycie zastępujący najważniejsze autorytety takie jak rodzice czy Bóg. Jego rola polega na wpajaniu uczniowi przekonań, co jest dobre, a co złe. Oczywiście nie dotyczy to wartościowania tylko w szkole, ale także poza nią, w otwartym społeczeństwie.

Zajmuje miejsce rodziców wszystkich uczniów, dzięki czemu sprawia, że wszyscy czują się dziećmi tego samego państwa. (Illich 1976: 72)

W następstwie powstaje, wcześniej już wspomniana, unifikacja wzorców i autorytetów. Każdy uczeń musi posiadać przekonanie, że jest elementem wspólnoty, która ma podobnie myśleć, działać i funkcjonować. Oczywiście pod przewodnictwem nauczyciela, który te normy wyznacza.

Trzecią rolą nauczyciela, o której mówi Illich, jest rola lekarza, który: „rości sobie prawo do wtrącania się w osobiste życie swego ucznia, któremu ma pomóc w rozwoju osobowości”. (Illich 1976: 72)

Obiektywnie patrząc, taka rola nauczyciela nie byłaby przesadnie szkodliwa. Wielu uczniów po prostu nie potrafi mówić o swoich problemach. Wtedy nauczyciel, który jest dociekliwy i chce pomóc, powinien zainteresować się takim uczniem. Jednak jest druga strona medalu, o której mówi Illich. Mianowicie, jeżeli nauczyciel oprócz roli lekarza będzie przyjmował rolę opiekuna i moralisty zarazem, doprowadzi to do niezdrowej sytuacji. Taki nauczyciel zaczyna próbować niejako narzucać uczniowi swój własny światopogląd. Własny model wartościowania, rozumienia prawdy i sprawiedliwości. Nauczyciel taki staje się totalitarnym władcą. Nie można przecież narzucać uczniowi czegokolwiek. Uczeń ma sam decydować. Można jedynie uczniowi podsuwać pewne sugestie i delikatnie czuwać nad jego rozwojem. Uczeń ma święte prawo do liberalnego kształcenia. On wie, czego chce i jakiej prawdy poszukuje. Niestety program liberalnego wychowania przez liberalne społeczeństwo jest w praktyce niemożliwy.

Wszelkie gwarancje swobód jednostki przekreśla kontakt nauczyciela z uczniem. Kiedy w osobie nauczyciela łączy się funkcje sędziego, ideologa i lekarza dusz, podstawowy model społeczeństwa ulega wypaczeniu w trakcie tego właśnie procesu, który powinien sposobić do życia. (Illich 1976: 72)

Nauczyciel chcąc nie chcąc wypacza dziecko. Jest to wynik obdarzenia nauczyciela tą potrójną władzą. Co ciekawe, a za razem wypaczenie dziecka przez nauczyciela jest znacznie większe niż przez „ustawy, które określają jego prawną lub ekonomiczną niepełnoletność bądź ograniczają wolność zgromadzeń lub prawo do samodzielnego zamieszkania”. (Illich 1976: 72).

Nauczyciele nie są jednak jedyną grupą fachowców oferujących swoją pomoc. Dotyczy to także psychologów, psychiatrów, prawników. To właśnie oni pomagają w dokonaniu wyboru swojemu klientowi. Jednak tacy fachowcy nie maja prawa narzucać swoich poglądów, nie mają prawa obligować swoich klientów do przestrzegania ich rad. Jednak w naszym społeczeństwie przyjęło się, że „nauczyciele (…) są jedynymi fachowcami, którzy czują się uprawnieni do grzebania w prywatnych sprawach swoich klientów (…)” (Illich 1976: 73) i zmuszają ich do wysłuchiwania ich pouczeń.

Nauczyciel dla dziecka automatycznie staje się autorytetem. Staje się pasterzem, prorokiem czy też osobą świecką, która jest „równocześnie przewodnikiem, nauczycielem i osobą sprawującą święty rytuał”. (Illich 1976: 73) Rytuał odbywa się na „uświęconym terenie”, którym jest szkoła. Illich podkreśla, iż szkoła określa uczniów jako „pełnoetatowych uczniów”. Taka terminologia, a przede wszystkim traktowanie w ten sposób, pozwala nauczycielowi sprawować władzę. Kontrola nie jest niczym krępowana, gdyż dziecko z uwagi na swój wiek nie jest w stanie bronić się przed kontrolą.

Pod władczym okiem nauczyciela kilka kategorii wartości stapia się w jedną. Zacierają się i w końcu zanikają rozróżnienia między porządkiem moralnym, porządkiem prawnym i sprawami często osobistymi. (Illich 1976: 74)

Nauczyciel nie jest w stanie sprostać tak zróżnicowanemu wartościowaniu. Nie jest w stanie, ponieważ wszelkie informacje docierające ze świata zewnętrznego przefiltrowuje przez własny światopogląd. Generalnie, nauczyciel nie zachowuje bezstronności. Jak każdy człowiek myślący odbiera wszystko subiektywnie. Trudno zawsze zachować pełen obiektywizm. Zwłaszcza, jeśli chodzi o bardzo szerokie ramy wartościowania.

Każde wykroczenie na być odczute jak wielokrotna przewina. Winowajca powinien czuć, że złamał przepis, że zachował się niemoralnie i że sam sobie sprawił zawód. W rezultacie uczęszczania do szkoły dzieci zostają usunięte poza nawias codziennego świata zachodniej kultury i pogrążone w środowisku o wiele bardziej prymitywnym, magicznym i śmiertelnie poważnym. Szkoła nie mogłaby stworzyć takiej enklawy, w której zawiesza się zasady rządzące zwykłą rzeczywistością, gdyby w sensie fizycznym przez wiele lat z rzędu nie więziła młodych na uświęconym terytorium. Przepis o obowiązku obecności umożliwia klasie odgrywanie roli magicznego łona, z którego dziecko wydobywa się tylko chwilowo na zakończenie dnia czy roku szkolnego, póki nie wydobędzie się ostatecznie (…). ( Illich 1976: 74)

Szkoła wychowując dzieci kieruje się ukrytym programem szkolenia. Są to ukryte reguły gry, które składają się na proces nauczania czy wychowania. Od tych reguł, nawet najbardziej rzetelni nauczyciele nie mogą odstąpić i ustrzec uczniów. Tak więc, Illich proponuje własny program naprawy szkoły. W tymże programie rewolucji musi zaistnieć proces „odszkolnienia” społeczeństwa oraz budowa społeczeństwa „konwiwualnego”, i o tym traktuje następny rozdział niniejszej pracy.

ROZDZIAŁ II

WIZJA NAPRAWY SZKOŁY

2.1. LIKWIDACJA SZKOŁY

Pierwszym krokiem do naprawy rzeczywistości, naprawy szkolnictwa, edukacji, a co za tym idzie także pewnej odnowy moralnej jest likwidacja szkoły. Oczywiście Illich nie postuluje całkowitego zniesienia edukacji. Chce znieść szkołę rozumianą jako instytucję. Według Illicha tak właśnie rozumiana szkoła negatywnie wpływa na całe pokolenia. Na ludzi młodych i na dorosłych. Negatywny wpływ uwidacznia się w wychowaniu, wartościowaniu oraz osądzaniu różnych faktów. Jest to, między innymi wynik obowiązku uczenia się. Obowiązek, czyli ustawowy przymus, niweczy sprzyjanie zdobywania wolnej wiedzy niezależnie od stworzonych wzorców czy przekonań i postaw nauczycieli. Tak więc, należy znieść szkołę jako instytucję, proponuje Illich, oraz system szkolny. Edukację natomiast, która jest naturalnie niezbędna do prawidłowego rozwoju człowieka, a także do tworzenia zdrowego i rozwijającego się społeczeństwa, należy przekształcić i zorganizować w odmienny, nowatorski sposób.

Illich zapewnia, że likwidacja szkół zbawiennie wpłynie na współczesne społeczeństwo. Dokona w ten sposób całkowitej odnowy edukacyjnej i dydaktycznej. Dojdzie do liberalizacji społeczeństwa, przynajmniej w zakresie edukacji. Po zniesieniu szkół edukacja przestanie być produktem wykorzystywanym do tworzenia społeczeństwa klasowego. Uczeń nie będzie traktowany jak konsument, któremu trzeba wcisnąć towar, jakim są treści programowe. Przestanie się go zmuszać do chęci zdobycia narzuconej wiedzy. Wraz ze szkołą i systemem szkolnym zniknie pogłębiona dyskryminacja ludzi. Znikną także, jak wyżej wspomniano, instytucjonalizacja wartości oraz produkcyjno-dystrybucyjny charakter szkoły. W końcu każdy człowiek będzie odpowiadał za siebie samego. Nastąpi liberalizacja procesu edukacyjnego. Szkoła nie będzie musiała ponosić odpowiedzialności za kształcenie innych. Zniknie model wartościowania człowieka i jego wiedzy poprzez dyplomy, świadectwa, ilość wydanych pieniędzy na edukację. Człowiek będzie oceniany za to, co potrafi, co wie i jak umie swą wiedzę wykorzystać. Jego kompetencje nie będą mierzone w sposób ograniczający jego poczucie wartości.

Aby rozpatrywać kompetencje niezależnie od programu szkolnego, trzeba przebieg nauki człowieka, podobnie jak i jego przynależność polityczną, (…), pochodzenie, nawyki seksualne lub przynależność rasową, uczynić tabu. (Illich 1976: 45)

Uczynić tabu, czyli uczynić nieistotnymi dla oceny wartości jak i użyteczności. Nie będą to wartości „wysiedziane” w szkolnej ławie i narzucone przez nauczycieli czy ustawodawców. Proces likwidacji szkoły Illich nazywa „odszkolnieniem” społeczeństwa, które stanie się wolne od dyktatorskiego charakteru szkoły oraz podmiotów jej podlegających. Zatem „odszkolnienie winno tkwić (…) u podstaw każdego ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka”. (Illich 1976: 94) Człowiek ceniący sobie swoją wolność, niezależność i wartość powinien przystać, według Illicha, na program „odszkolnienia”. Leży to w jego naturalnej chęci bycia wolnym i niezależnym. Żaden człowiek nie chce przecież, aby narzucano mu cokolwiek, czy to zdanie, czy światopogląd czy mniej istotne rzeczy. Człowiek z natury chce być wolnym.

Illich jest za obaleniem monopolu szkoły. Monopolu na nauczanie i przekazywanie wartości. Pomimo, że Illich często agresywnie i dosadnie krytykuje szkołę oraz podległe jej organy i ciągle wspomina o rewolucji, to nie ma na myśli rewolucji barbarzyńskiej. Rewolucji, którą znamy jako wojnę domową, zamieszki czy tym podobne ekscesy. Owa rewolucja ma być zgodna z prawem. Illich bardzo mocno podkreśla ważność oraz nadrzędność prawa. Cały proces „odszkolnienia”, jak zaznacza, musi zostać przeprowadzony zgodnie z obowiązującym prawem. Tak więc, obalenie monopolu szkoły ma być konstytucyjnym działaniem. Dzięki temu będzie mógł domagać się prawnej ochrony tych osób, które znajdą się w fazie przejściowej w trakcie likwidacji.

W wyniku obalenia monopolu państwo, które tworzy szkoły (instytucje), nie będzie określało programu i nie będzie miało wpływu na formowanie systemu oświaty. Szkoła musi stracić przywilej monopolisty narzucającego treści dydaktyczne i edukacyjne. Dojdzie do głosu wolność w sposobie i zakresie uczenia się. Możliwe będzie kształcenie obiektywne i liberalne. Uczeń będzie mógł sam wyrabiać sobie zdanie na jakikolwiek temat, będzie mógł formować własne osądy. Nastąpi liberalizacja środków i treści programowych. Nie będzie jednego, tego samego powielanego przez lata programu. Każdy zdecyduje, jak, czego, kiedy i gdzie będzie się uczył. Dzisiejszy brak wolności uczenia się i konsumpcyjny charakter szkoły uniemożliwia i dławi w zarodku każdą wolną, niezależna myśl czy osąd. Niestety dotyczy to także uniwersytetów, które są z założenia nieobowiązkowe, więc także i wolne. Czy jednak można tworzyć liberalne uniwersytety skoro ich studenci przez lata byli psuci przez obowiązkową szkołę? „Tylko pokolenie wzrastające bez obowiązkowych szkół będzie mogło odnowić uniwersytet”. (Illich 1976: 82) Tak więc, podstawową przesłanką reformy sposobu uczenia się jak i nauczania musi być natychmiastowe zniesienie obowiązkowych szkół.

Szkoła w dzisiejszym kształcie narzuca następnym pokoleniom mit zinstytucjonalizowanych wartości, ciągłego rozwoju oraz mit konsumpcji. Dotyczy to wszystkich szkół na całym świecie, niezależnie od rozwoju cywilizacyjnego, pochodzenia etnicznego czy ustroju panującego w danym państwie. Dlatego Illich nawołuje do zniesienia szkół na całym świecie. Jedną z podstaw rewolucyjnej zmiany szkolnictwa jest stworzenie społeczeństwa konwiwialnego, którą za podstawę tej rewolucji uzna zniesienie szkół. Jednak społeczeństwo konwiwialne wcale nie odsuwa wszystkich szkół do lamusa. Wyklucza wyłącznie zniszczony i zniekształcony system szkolny, który jest kierowany przez filozofię dyktatury zmuszającą do nauki oraz dyskryminującą tych, którzy zostali odrzuceni przez ten system. Przymusowy system szkolnictwa w nowym społeczeństwie, w społeczeństwie konwiwialnym, w dotychczasowej formie nie ma prawa istnieć. Taki model musi zostać zniesiony w imię liberalizmu oraz sprawiedliwości.

Przymusowe współzawodnictwo rówieśników na nieskończonej drabinie całożyciowych przywilejów nie może poprawić równości, lecz musi uprzywilejować tych, którzy zaczynają wcześniej lub, którzy są zdrowsi, lub, którzy są lepiej wyposażeni poza klasą szkolną (Illich 1973 w Zielińska 1996: 141).

Jeżeli wszystko zostanie tak jest, to efektem będzie pogłębianie się fatalnego w skutkach różnicowania ludzi na tych, którzy najlepsze dyplomy i na tych, którzy ich nie mają. Ci pierwsi będą nadal uważani za bardziej użytecznych i bardziej wartościowych dla państwa i społeczeństwa. Będzie się oceniać człowieka, nie tylko na podstawie ilości godzin spędzonych w szkole, ale także na podstawie szkoły, do jakiej chodził. Czymże są elitarna szkoły, do których rodzice przeszłych uczniów zapisują ich jeszcze na długo przed osiągnięciem odpowiedniego wieku? Tego typu szkoły karmią rodziców, którzy wydają krocie za kształcenie swoich pociech, przekonaniem, i tylko taka szkoła da solidne i rzetelne wykształcenie ich dzieciom i otworzy przed nimi wszelkie możliwości. Możliwości wynikające jedynie z faktu ukończenia takiej szkoły, a nie z faktycznych wiadomości. Dyplom wydany przez taka właśnie szkołę ma podnosić wartość ucznia i przekonać go o własnej wyższości i większej wartości.

2.2. BUDOWA SPOŁECZEŃSTWA KONWIWIALNEGO

Następnym krokiem po likwidacji szkoły ma być proces budowy społeczeństwa konwiwialnego. Organizacja społeczeństwa według kryterium konwiwialności ma polegać na stworzeniu społeczeństwa nowoczesnego, które wykorzystuje stworzone przez siebie narzędzia w sposób „rozsądnie” ograniczony. Narzędziami – w rozumieniu Illicha – są nie tylko proste narzędzia, ale także urządzenia o bardzo złożonej budowie – takie jak silniki, elektrownie, potężne komputery oraz instytucje produktywne, w których skład wchodzą fabryki wytwarzające fizyczne towary i instytucje odpowiedzialne za zdrowie czy edukację. Generalnie Illichowi chodzi o to, by człowiek dążąc do coraz większej produkcji mógł zaspokajać swoje potrzeby i nie stał się niewolnikiem własnych produktów. Illich chce stworzyć instytucje rozumiane także jako fabryki, w oparciu o filozofie konwiwialną. Takie narzędzia czy instytucje zagwarantują człowiekowi wolność i autonomię w każdym wymiarze. Dzięki temu człowiek nie będzie już niewolnikiem swoich towarów.

Wybrałem termin ‘conviviality’ dla opisania odwrotności przemysłowej produktywności. Moją intencją jest, aby oznaczał on autonomiczne i kreatywne stosunki między osobami, i stosunki ludzi z ich środowiskiem; aby oznaczał to w przeciwieństwie do uwarunkowanych odpowiedzi osób na żądania, czynione pod ich adresem przez innych i przez środowisko stworzone przez człowieka (man-made enviroment). Uważam, że ‘conviviality’ oznacza indywidualną wolność realizowaną w osobistej niezależności, jako taka, indywidualna wolność jest istotną etyczną wartością. Wierzę, że jeżeli ‘convivialty’ jest w jakimkolwiek społeczeństwie, zredukowane poniżej pewnego poziomu, żadna ilość przemysłowej produktywności nie może efektywnie zaspokoić potrzeb, które kreuje u członków społeczeństwa. (Illich 1973 w Zielińska 1996: 153)

Aby doprowadzić do takiego typu społeczeństwa, potrzebna jest rewolucja, a której pokrótce była wcześniej mowa. Jest to rewolucja jedyna w swoim rodzaju, ponieważ Illich wyklucza rewolucję o charakterze politycznym. Uważa, że taka rewolucja jest nieskuteczna i niepotrzebnie doprowadza do bałaganu. Jest nieskuteczna, ponieważ nie dosięga głównego problemu, jakim są instytucje. Powoduje bałagan, bo rewolucja polityczna przebiega w sposób nieprzewidywalny. Dlatego też, proponuje rewolucję kulturalną lub instytucjonalną.

Potrzebny jest nam alternatywny program, alternatywny zarówno w stosunku do rozwoju, jak i do zwykłej politycznej rewolucji. Niech mi będzie wolno nazwać ten alternatywny program albo instytucjonalną, albo kulturalną rewolucją, gdyż jej celem jest transformacja zarówno publicznej jak i osobistej rzeczywistości. (Illich 1969 w Zielińska 1996: 154 )

Rewolucja proponowana przez Illicha ma dotyczyć wszystkich krajów i społeczeństw niezależnie od stopnia rozwoju przemysłowego. Owej przemiany nie mają dokonać żadne partie polityczne. Rewolucja leży w kompetencji większości wyborczej, jaką stanowią ludzie przynależący do wszystkich warstw społecznych. Rewolucja, którą zaleca Illich ma mieć charakter pokojowy. Illich wierzy, że będzie to rewolucja popularna.

Społeczeństwo konwiwialne musi znać ogólnie pojęty umiar. Musi się wyzbyć nieograniczonej produkcji, konsumpcji, chęci władzy i bogactwa. Takie społeczeństwo będzie cenić sobie prostotę, umiar, wstrzemięźliwość oraz surowość. Poza tym Illich odwołuje się do filozofii Tomasza z Akwinu, rozumianej jako cnota, prostota i surowość. Społeczeństwo konwiwialne musi się kierować skromnością, prostotą, oszczędnością, samokontrolą i ograniczeniem konsumpcji. Musi umieć dokonywać wyboru i podjąć polityczny proces przemian.

Alternatywą wobec menadżerskiego faszyzmu jest polityczny proces, w którym ludzie decydują, ile najwięcej można żądać z jakiegokolwiek niewystarczającego źródła; proces, w którym decydują się utrzymać limity przez dłuższy czas na stosunkowo stabilnym poziomie, i przez które ustanowią premię na ciągłe poszukiwania nowych sposobów zyskiwania procentowo coraz większej liczby populacji, dla robienia ciągle więcej coraz mniejszymi środkami. (Illich 1973 w Zielińska 1996: 155)

Środkami umożliwiającymi przeprowadzenie kulturalnej rewolucji to mocne i skuteczne prawo. Illich jest niewątpliwie przekonany, iż o pozytywnym przeprowadzeniu rewolucji decyduje moc prawa oraz jego użyteczność. Jest to niezwykła postawa, gdyż rewolucjoniści zwykle sięgają po silniejsze środki. Za ten umiar Illichowi należy się szacunek. Co ciekawe, Illich uważa, że przeprowadzanie jakiejkolwiek rewolucji pozostającej w sprzeczności z prawem jest skazane na porażkę. Jest on kategorycznym przeciwnikiem użycia przemocy. Możemy zadać sobie pytanie, czy system zmian proponowanych przez Illicha można nazwać rewolucją? Może bardziej adekwatnym sformułowaniem będzie „hiper – reforma”?

Illich nie jest naiwny, i dostrzega niedoskonałość prawa. Zdaje sobie sprawę z korumpowania prawa przez przemysł i instytucje. Chce zmobilizować społeczeństwo do wspólnej walki z interesami przemysłu, który działa na niekorzyść większości jednostek. Proponuje zwarcie szeregów.

Tylko aktywna większość, w której wszystkie jednostki i grupy nalegają, z własnych przyczyn na swoje własne prawa, i których członkowie podzielają tę samą konwiwialną procedurę, może odzyskać prawa ludzi przeciwko korporacjom. (Illich 1973 w Zielińska 1996: 157)

Illich określa siebie jako rewolucjonistę kulturowego, poszukującego alternatywnych metod naprawy rzeczywistości oraz przeprowadzenia zmian społecznych i oświatowych.

Przyszłość w większym stopniu zależy od wyboru przez nas instytucji sprzyjających aktywnemu życiu niż od tworzenia nowych instytucji i technologii. Potrzebujemy zespołu kryteriów, byśmy mogli odróżnić instytucje dopomagające rozwojowi osobistemu od tych, które służą zastojowi, musimy też chcieć inwestować (…) w instytucje rozwojowe . (Illich 1976: 102)

Jednak czy Illich nie proponuje utopii? Znosząc szkoły oraz panujący współcześnie, jaki by on nie był, porządek instytucjonalny, zwraca się przeciwko państwu. Państwo przecież jest niejako wypadkową systemu oświaty, instytucji różnego rodzaju oraz przemysłu. Dzięki panującym współcześnie prawidłom, państwo sprawuje kontrolę nad szkołą, a co za tym idzie nad społeczeństwem. Tak więc, zarzut utopijności koncepcji Illicha wydaje się słuszny. Jednak na te wątpliwości Illich odpowiada:

Nie proponuje utopii, lecz procedurę, która dostarcza każdemu społeczeństwu możliwość wyboru jego unikalnych społecznych porozumień. (Illich 1973 w Zielińska 1996: 159)

Nie jest to przekonujący argument

2.3. EDUKACJA BEZ SZKOŁY

Illich tworząc wizję alternatywnego systemu oświaty uznaje za priorytet wolność jednostki. Wolność dotyczącą sposobu uczenia się oraz zakresu treści edukacyjnych. Jak już wcześniej zostało wspomniane, wolność jest jedynym skutecznym bodźcem popychającym do użytecznej nauki.

Proces uczenia się jak i dzielenia się wiedzą ma zawierać trzy podstawowe elementy. Fragment poniżej wyjaśnia zakres tych trzech głównych segmentów:

Właściwy system oświaty powinien stawiać sobie trojaki cel: zapewnienie wszystkim, którzy chcą się uczyć, prawa korzystania z dostępnych zasobów w każdym momencie ich życia; upoważnienie wszystkich, którzy chcą się dzielić swymi wiadomościami, do wyszukania tych, którzy chcą się od nich uczyć; i wreszcie stworzenie wszystkim, którzy chcą przedstawić jakąś kwestię ogółowi, okazji, by mogli ją podać do wiadomości. (Illich 1976: 132)

Jego nowatorska koncepcja ma się opierać na sieciach oświatowych. Za pomocą owych sieci będzie można umożliwić kontaktowanie się ludzi chcących czegoś się nauczyć z ludźmi wyrażającymi chęć podzielenia się wiedzą na dany temat czy chęć do merytorycznej dyskusji. Oprócz sieci edukacyjnych potrzebne są także, jak twierdzi Illich, następujące środki – rówieśnicy, osoby dorosłe, wzory oraz rzeczy. Rówieśnicy są potrzebni do wspólnego i swobodnego uczenia się, osoby dorosłe mają być niejako przewodnikami pilnującymi uczniów. „Rzeczy” rozumiane jako „narzędzia” umożliwiają wielowymiarowość i zróżnicowanie uczenia się i treści programowych. Narzędzia mają za zadanie pomóc, ułatwić dostęp do wiedzy, wzmóc ciekawość ucznia i chęć poznania czegoś nowego. W nowej organizacji oświaty, Illich zaznacza istnienie czterech sieci edukacyjnych, które będą miały za zadanie umożliwić każdemu człowiekowi dostęp do wszelakich pomocy czy źródeł dydaktycznych. Dzięki temu człowiek będzie mógł bez problemu określić swój cel i zrealizować go najbardziej efektywnie.

Te cztery sieci mają dzielić się na następujące elementy: sieć placówek umożliwiających i ułatwiających dostęp do treści i pomocy naukowych, sieć placówek wymiany umiejętności, sieć placówek doboru odpowiednich partnerów oraz sieć placówek informujących o niezależnych nauczycielach.

Sieć odpowiedzialna za umożliwienie dostępu do pomocy naukowych ma spowodować umożliwienie nieograniczonego korzystania z tychże pomocy. Pomocami naukowymi mają być między innymi: książki, radia, telewizory, komputery, mikroskopy oraz obiekty takie jak sale gimnastyczne, obiekty sportowe, laboratoria fotograficzne. Te właśnie „pomoce” mają być tak zorganizowane, aby korzystanie z nich miało charakter nieograniczonego dostępu, wolnego dla każdego. Tego typu pomoce, a zwłaszcza obiekty, będą miały bardzo duży wpływ na rozwój emocjonalny, fizyczny i duchowy ucznia. Uczeń sam określi, gdzie chce iść, i co będzie robić. Mając pełną swobodę dużo bardziej zaangażuje się w to, co robi. Dlaczego? Ponieważ będzie to jego własne, nieprzymuszone przedsięwzięcie.

Drugą siecią miałaby być sieć wymiany umiejętności. Będzie ona obejmować spis dydaktyków z danej dziedziny naukowej, z którymi będą mogli kontaktować się uczniowie. Wybór nauczyciela pozwoli na swobodny i liberalny rozwój jednostki. Uczeń będzie miał wybór tego, od kogo i czego będzie mógł słuchać. Wolność w doborze treści dydaktycznych jest w zasadzie wyznacznikiem wolnego człowieka. Ta sieć obejmowałaby również innych uczniów, którzy staliby się partnerami. Uczniowie będą mogli dzielić się osiągnięciami, zainteresowaniami, spostrzeżeniami i badaniami. W wyniku tego zainicjowane zostanie wzajemne kształcenie się. Będzie to także motywacja do wspólnych działań, wspólnego spędzania wolnego czasu. Te działania będą mogły przekształcić się w systematycznie prowadzone wspólne badania naukowe. Co najciekawsze, owi dydaktycy, którzy oferowaliby swoją pomoc w nauczaniu, nie musieliby mieć wcale żadnych dyplomów. Ważne jest to, aby byli kompetentni we własnej dziedzinie. Według Illicha najlepszym sposobem nauki, poznania przeróżnych technik i umiejętności, jest obserwacja nauczycieli, demonstrujących umiejętności, czy techniki, które wykonują, na co dzień. Uczeń najchętniej i najefektywniej uczy się poprzez lekcje poglądowe. Dużo ciekawiej jest zobaczyć coś na własne oczy, niż usłyszeć podczas lekcji w szkolnej ławce. Illich zaznacza, że podczas takiego procesu przekazywania wiedzy musi panować wolność słowa. Nauczyciel i uczeń nie mogą być dławieni z powodu norm nałożonych prze instytucjonalne widmo szkoły. Uczeń ma prawo do wolności wypowiedzi oraz definiowania własnych sądów.

Prawo do przekazywania wszelkich umiejętności powinno być objęte paragrafem o wolności słowa. (Illich 1976: 152)

Wolność słowa polegałaby także na dowolności doboru narzędzi dydaktycznych jak i sposobu przekazywania wiedzy. Tylko takie nauczania miałoby sens w świetle społeczeństwa konwiwialnego ceniącego sobie niezależność od instytucji.

Sieć trzecia ma umożliwić spotkanie ludzi, „których w danym momencie łączą te same zainteresowania”. (Illich 1976: 155) Aby umożliwić tego rodzaju spotkania, musi zaistnieć rozbudowana sieć komunikacji. Do tego celu mają posłużyć komputery. Zainteresowane osoby będą wyszukiwały osób o podobnych preferencjach naukowych, chcących poruszać podobne tematy i rozwijać je w trakcie merytorycznej dyskusji. Taka sieć dawałaby też możliwość odnalezienia odpowiednich osób mieszkających w pobliżu zainteresowanego. W informacjach osobowych znalazłyby się dane personalne, adres oraz wykaz dziedzin interesujących daną osobę. Taki właśnie system umożliwi swobodny przepływ użytecznej wiedzy – według Illicha – i ma być w pełni dostępny dla każdego zainteresowanego. W ogóle całe kształcenie według koncepcji Illich musi się opierać na pełnej dostępności wiedzy.

Czwartym, a zarazem ostatnim elementem sieci, który proponuje Illich, jest system posiadający wykaz niezależnych dydaktyków czy oświatowców, którzy byliby odpowiedzialni za podejmowanie przedsięwzięć naukowych i trudnych intelektualnie zadań. Ten system będzie bardziej złożony niż wcześniej wymienione. Dlatego potrzebni będą administratorzy odpowiedzialni za pomoc uczniom i rodzicom w korzystaniu z tej sieci. Dzięki tym sieciom nauczyciele nie będą mieli związanych rąk, i każdy nauczyciel będzie mógł się zająć tym, do czego został stworzony. Charakter nauczania będzie liberalny i wolny od doktryny instytucjonalnej szkoły.

Zbudowanie takich czterech sieci jest, co prawda dość ekstrawaganckim pomysłem, jednak trudno nie przyznać autorowi pewnej racji. Oczekiwania są przejrzyste i klarowne, a przede wszystkim zbudowane tak, aby nikt nie został skrzywdzony. Illich chce zachować pełną zgodność z prawem i chce osiągnąć wolność i niezależność dla nowego szkolnictwa. Wolność i dowolność w procesie nauczania jest jednym z najważniejszych kryteriów wolności człowieka. Zatem to też główny cel oświatowy. Taka koncepcja nie godzi w niczyje wartości czy intuicje moralne. Natomiast daje swobodę wypowiedzi, dobierania partnerów oraz treści dydaktycznych. Co najważniejsze, nie dyskryminuje nikogo, a przede wszystkim nie ocenia i nie mierzy wartości. Daje jeszcze coś bardzo ważnego, a mianowicie pozwala każdemu człowiekowi wziąć pełną odpowiedzialność za siebie samego. W sieciach Illicha każdy człowiek będzie odpowiedzialny za to, ile i czego się nauczy, a także za to, czy będzie potrafił te wiedzę wykorzystać. Jest to na pewno duża odpowiedzialność, ale człowiek chcący być wolnym musi zmierzyć się z takim zadaniem. Taka właśnie wizja człowieka odpowiedzialnego za siebie samego jest podstawą dla stworzenia społeczeństwa konwiwialnego. Człowiek musi rozpoznać swoje słabości oraz musi umieć je przezwyciężyć.

ROZDZIAŁ III

METODOLOGIA BADANIA WŁASNEGO

3.1. UZASADNIENIE WYBORU TEMATU ORAZ CELE BADANIA

Kiedy ludzie stworzyli szkołę jako instytucję oświatowo-wychowawczą, miała ona na celu zajmować się kształceniem i wychowaniem nowych pokoleń. Tak rozumiana szkoła istnieje i działa do dziś. Można by pokusić się o stwierdzenie, że działa nad wyraz dobrze. Kształci wielotorowo, wykorzystuje w pełni czas i potencjał uczniów, posiada wykształconą kadrę nauczycieli oraz wciąż unowocześniane pomoce dydaktyczne. Mogłoby się wydawać, że jest to model niemal idealny. Przecież już tyle pokoleń zostało wykształconych w zasadzie w ten sam sposób. Jednak postęp cywilizacyjny i ciągłe zmiany w kulturze następnych pokoleń dają o sobie wyraźnie znać. Szkoła przestała nadążać za tempem tych zmian. Oczywiście, szkolnictwo oświatowe przechodziło wiele reform i przemian, jednak nie były i nie są one wystarczające. Można się pokusić o stwierdzenie, że szkoła „złapała zadyszkę” próbując dogonić współczesną cywilizację rozumianą jako ciągły i nieustający postęp kulturowy. Szkoła przestała pełnić rolę motywatora popychającego uczniów do chęci nauki. Przestała sobie radzić z uczniami, ich potrzebami oraz realiami dzisiejszych czasów. Przestała być ciekawa dla uczniów i stała się miejscem, delikatnie mówiąc, destrukcyjnym.

Celem podjętego badania jest ukazanie, czy i w jakim stopniu współczesna szkoła oraz środowisko szkolne niekorzystnie wpływa na procesy dydaktyczne, stosunki uczniów wzajemnie do siebie samych i do nauczyciela. Badanie miało także ukazać, w jakim stopniu nauczyciel ma większą możliwość efektywnego przekazywania wiedzy poza budynkiem szkoły, gdy organizuje zajęcia w odmienny sposób niż nakazuje to współczesny model.

3.2. PROBLEMY I HIPOTEZY BADAWCZE

Problemy

Według M. Łobockiego „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”. (M. Łobocki 1984: 56)

Prawidłowo sformułowane problemy badawcze stanowią podstawę osiągnięcia celu badawczego. Muszą określać zakres naszej niewiedzy i naszych wątpliwości zawarte w temacie badań i tym samym muszą określać teren naszych poszukiwań badawczych. (Pilch 1998: 24) Rozwiązanie głównego problemu badawczego wymaga odpowiedzi na szereg pytań szczegółowych. W mojej pracy są one następujące:

1. Jak uczeń postrzega nauczyciela?

2. Czy nauczyciel ma większe możliwości pomocy lub dotarcia do ucznia poza szkołą?

3. Czy w środowisku szkolnym uczniowie są bardziej skłonni do konfliktów?

4. Czy zajęcia organizowane poza szkołą są bardziej wartościowe i efektywne pod względem dydaktycznym niż zajęcia konwencjonalne?

Hipotezy

Hipoteza jest to założenie oparte na prawdopodobieństwie, wymagające sprawdzenia (Sobol 1996). T. Pilch hipotezą nazywa „wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą, którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł, w postaci uogólnienia, osiągniętego (…) na podstawie danych wyjściowych”. (Pilch 1998: 26-27)

W niniejszej pracy wysunąłem następujące hipotezy:

1. Szkoła jest miejscem, gdzie tworzą się sztuczne konflikty między uczniami, co uniemożliwia prawidłowe przeprowadzanie programu nauczania.

2. Zajęcia poza szkołą są bardziej efektywne pod względem dydaktycznym i ciekawsze niż konwencjonalne zajęcia w szkole.

3. Poza szkołą nauczyciel ma większą możliwość poznania ucznia oraz jego problemów, co pozwala na efektywniejszą pomoc ze strony nauczyciela.

3.3. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE

Metodę należy rozumieć jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zamierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” (Pilch 1998, s. 42). W niniejszej pracy z uwagi na cel oraz zakres terenu badawczego zdecydowałem się na zastosowanie metody sondażu diagnostycznego. Metoda ta jest „sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierowaniu rozwoju określonych zjawisk instytucjonalnie nie zlokalizowanych – posiadających znaczenie wychowawcze – w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”. (Pilch 1998: 51)

Powyższa metoda wyznacza dobór odpowiednich technik badawczych, czyli „czynności praktycznych, regulowanych starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów”. (Pilch 1998: 42)

Dla osiągnięcia celów, jakie zostały wyznaczone w niniejszej pracy, wykorzystane techniki to ankieta. „Ankieta jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściowej bez obecności ankietera”. (Pilch 1998: 87)

Narzędziem badawczym, jakie zastosowałam w mojej pracy był kwestionariusz zbudowany z 39 pytań zamkniętych ze zmiennymi zależnymi oraz niezależnymi. We dwóch pytaniach zastosowałem odpowiednio dobrane kafeterie. Kafeteria to wyczerpujący rejestr wszystkich możliwych odpowiedzi. Pytania dotyczyły szeroko rozumianego życia szkolnego i pozaszkolnego uczniów. Przez szeroko rozumiane życie szkolne i pozaszkolne rozumiem stosunki koleżeńskie uczniów, stosunek do nauczycieli oraz życia szkolnego. Niektóre pytania z ankiety nie miały żadnego istotnego wpływu na badane problemy. Miały one za zadanie odciągnięcie uwagi respondenta od faktycznie ważnych pytań. W ten sposób respondent miał mniejszą możliwość odkrycia faktycznego celu badania. Dzięki temu udało mi się uniknąć sytuacji, w której respondent mógłby świadomie wpływać na odpowiedzi, czego wynikiem byłyby zafałszowane wyniki badań. Respondenci przed przystąpieniem do wypełniania ankiety zostali poinformowani o celach badania. Ankieta została przeprowadzona anonimowo, a badani zostali poproszeni o szczere i rzetelne odpowiedzi na pytania.

3.4. CHARAKTERYSTYKA PRÓBY BADAWCZEJ

Przez próbę badawczą rozumie się jakąś populację, do której odnoszą się wszelkie badania. Populacja to „zbór wszystkich jednostek badania, a więc zbiór wszystkich przedmiotów, w których każdy posiada komplet cech uznanych przez badacza jako ważne”. (Pilch 1998: 113) Badaniem została objęta 36 osobowa grupa studentów pierwszego roku, studiów dziennych, która niedawno zakończyła naukę w szkole średniej, a ponieważ ankieta dotyczyła klimatu w szkole (w tym przypadku liceum), to taka właśnie grupa była najwłaściwsza dla przeprowadzenia tego badania. Badanie zostało przeprowadzone w okresie 9-10 maja 2007r. Dominującą częścią grupy stanowiły kobiety. Proporcję ilości kobiet i mężczyzn ilustruje tabela 1.

Tabela 1. Płeć

l.p.	Płeć	N	%
1.	Kobieta	28	77.8
2.	Mężczyzna	8	22.2

Źródło: Badania własne

Tabela 2. Wiek

l.p.	Wiek w latach	N	%
1.	19	16	44,4
2.	20	11	30,6
3.	21	9	25

Źródło: Badania własne

Powyższa Tabela przedstawia wiek badanych osób.

ROZDZIAŁ IV

ANALIZA WYNIKÓW BADANIA

4.1. NAUCZYCIEL W OCZACH UCZNIA

Niniejsza interpretacja ma za zadanie ukazać relacje panujące pomiędzy uczniem a nauczycielem. Przez relacje rozumiem charakter kontaktu, w szkolnym i pozaszkolnym środowisku. Chciałem ustalić, w jaki sposób nauczyciel reaguje na własne zdanie ucznia, oraz czy pozwala na otwartą wypowiedź podczas zajęć. Ukazanie tych relacji nie ma na celu oceniać postawy; jedynie chodzi o przedstawienie rzeczywistości oczami ucznia.

Tabela 3. Kontakt ucznia z nauczycielem

l.p.	W szkole masz dobry kontakt z nauczycielami? (ogólnie)	N	%
1.	Tak	30	83,3
2.	Nie	6	16,7

Źródło: Badania własne

Elementem istotnym w badaniu było przedstawienie, w jakich relacjach uczeń współpracuje z nauczycielem w szkole. Czy nie jest to atmosfera ciągłego napięcia. Jak Można wywnioskować w Tabeli 3, znaczna większość uczniów (83,3%) uważała, że miała dobry kontakt z nauczycielem. To w zasadzie pokrywa się z wynikiem przedstawionym w Tabeli 4. Większość uczniów (72,2%) nie kłóciła się często z nauczycielami. Są tu pewne niejasności wynikające z tego, że więcej uczniów miało dobry kontakt z nauczycielem, niż nie kłóciło się z nauczycielem. Tę rozbieżność można wytłumaczyć tym, że uczniowie często przez kłótnię z nauczycielem rozumieją jakąkolwiek polemikę czy mocną dyskusję. Ta wątpliwość nie ma jednak wielkiego wpływu na wynik badań.

Tabela 4. Kłótnie z nauczycielami

l.p.	Często się kłóciłeś/aś i złościłeś/aś na nauczycieli?	N	%
1.	Tak	10	27,8
2.	Nie	26	72,2

Źródło: Badania własne

Nie można jednoznacznie określisz, czy uczniowie mieli lepszy kontakt z nauczycielem poza budynkiem szkolnym. Różnica jest zbyt mała, by odpowiedzieć na to pytanie. Tę niewielką różnicę ukazuje Tabela 5.

Tabela 5. Kontakt poza szkołą

l.p.	Poza szkołą (w ramach zajęć)miałeś lepszy kontakt z nauczycielami?	N	%
1.	Tak	17	47,2
2.	Nie	19	52,8

Źródło: Badania własne

Elementem kluczowym swobody uczenia się jest wolność słowa dla uczniów. Tu znów nie można jednoznacznie określić, czy uczniowie doświadczyli tej swobody (Tabela 6). Jednak i tak większość (58,3%) uczniów deklaruje, że pozwalano im na swobodę wypowiedzi. Niepokojące jest jednak to, że aż 41,7% respondentów tej wolności nie doświadczyło.

Tabela 6. Swoboda wypowiedzi

l.p.	Nauczyciele pozwalali tobie bądź innym na swobodne wypowiedzi?	N	%
1.	Tak	21	58,3
2.	Nie	15	41,7

Źródło: Badania własne

Tabela 7. Niezadowolenie nauczycieli na wskazywanie ich błędów

l.p.	Nauczyciele złościli się, jeżeli wytykałeś/aś im jakiś błąd?	N	%
1.	Tak	15	41,7
2.	Nie	21	58,3

Źródło: Badania własne

Utarło się twierdzić, że nauczyciel zawsze ma rację, a jak się myli, się nie myli, i nie należy go poprawiać. Nauczyciel, jak twierdzi Illich, jest mistrzem ceremonii podczas lekcji. Nie należy, więc wdawać się z nim w politykę. Oczywiście są to twierdzenia fałszywe i bardzo demoralizują ucznia, ponieważ ograniczają jego prawo do wolności wypowiedzi. Badanie wskazuje, że większość nauczycieli (58,3%) nie złości się, kiedy to uczeń wytknie im błąd. Na pewno wiele zależy od tego, w jaki sposób uczeń wskazał ów błąd. Nauczycielowi należy się szacunek. Jednak wynikania w Tabeli 8 wskazują, iż dużo większa część nauczycieli (61,1%) nie złościła się na polemikę uczniów z ich zdaniem.

Tabela 8. Niezadowolenie nauczycieli na polemikę

l.p.	Nauczyciele złościli się, kiedy nie zgadzałeś/aś się z ich zdaniem?	N	%
1.

Społeczeństwo bez szkoły (wizja naprawy według Ivana Illicha).

Tytuł pracy: Społeczeństwo bez szkoły (wizja naprawy według Ivana Illicha).