Zgodnie z art. 239 Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27-07-2005 r. i art. 15a ustawy z dnia 04-02-1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych (Dz. U. z 2000 r. Nr 80, poz. 904, z późn. zm.) Uczelni w rozumieniu przepisów o szkolnictwie wyższym przysługuje pierwszeństwo w opublikowaniu pracy dyplomowej studenta. Realizując ten zapis Pedagogium Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie na niniejszej stronie (www.pedagogium.com.pl) publikuje wszystkie prace dyplomowe swoich studentów. Materiały publikowane na tej stronie chronione są prawem autorskim. W przypadku wykrycia naruszenia praw autorskich należy powyższy fakt zgłosić na adres rektorat@pedagogium.edu.pl.   

PEDAGOGIUM

Ewa Gniazdowska

Numer albumu 0116/04

Uwarunkowania atrakcyjności zachowań agresywnych wśród młodzieży

Atractiveness of aggressive behavior among group of youths

Praca licencjacka

na kierunku Pedagogika

specjalność Resocjalizacja społecznie nieprzystosowanych

Praca wykonana pod kierunkiem prof. dr hab. Irena Pospiszyl

Warszawa 2007

Streszczenie

Tytuł pracy:  Uwarunkowania atrakcyjności zachowań agresywnych wśród młodzieży

Title: Atractiveness of aggressive behavior among group of youths

Agresję, krótko można określić jako skłonność do przejawiania w zachowaniu ataku, jako trudność kontrolowania negatywnych popędów i impulsów skierowanych na inne osoby. Młodzi ludzie często bywają agresywni, przy czym przybiera to różne formy, od ubliżeń, wyzwisk do bójek. Niniejsza praca poświęcona jest problemowi popularności zachowań agresywnych. Na występowanie takich zachowań wpływ mają rodzinne uwarunkowania, uczestnictwo w grupach rówieśniczych a także aprobowanie agresywnych zachowań przez ogół społeczeństwa. Niniejsza praca zawiera także określenie atrakcyjności zachowań w grupach młodzieżowych, decydujących o popularności. Przedstawione zostały także wyniki badań grup młodzieży dotyczące właśnie popularności zachowań agresywnych wśród młodzieży.

Słowa kluczowe – agresja, popularność w grupie, młodzież, wrogość, społeczeństwo;

Keywords: aggression, popularity in group, young people, hostility, society;

UWARUNKOWANIA ATRAKCYJNOŚI ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH WŚRÓD MŁODZIEŻY

WSTĘP………………………………………………………………………1

CZĘŚĆ I „Uwarunkowania atrakcyjności zachowań agresywnych w świetle literatury”    2

1.1. Pojęcie agresji..................................................................................... 2

1.2. Przejawy i formy agresji...................................................................... 4

1.3.1.Wybrane koncepcje uwarunkowań agresji interpersonalnej.................. 8

1.3.2. Społeczne uwarunkowania agresji................................................... 12

1.3.2.1. Rodzinne uwarunkowania agresji.................................................. 12

1.3.2.2. Uczestnictwo w grupach rówieśniczych a występowanie agresji....16

1.3.2.3. Zachowania agresywne w szkole...………………………………..17

1.3.2.4. Przeciwdziałanie agresji i przemocy wśród dzieci imłodzieży…....19

1.3.2.5. Moralna aprobata zachowań agresywnych………………………...23

1.4.1. Uwarunkowania i społeczne wyznaczniki atrakcyjności interpersonalnej………………………………………………………….....25

1.4.2. Teorie atrakcyjności interpersonalnej…………………………….....27

1.5.1. Charakterystyka młodzieży …………………............................……28

1.5.2. Atrakcyjność i nieatrakcyjność interpersonalna w grupach młodzieżowych……………………………………………………….........29

1.5.3. Popularność osób agresywnych…………………………………......30

CZĘŚĆ II „Metodologia badań”.............................................................. 33

1. Cel i problematyka badawcze............................................................... 33

2. Metody i techniki badań....................................................................... 35

3. Charakterystyka narzędzia badawczego................................................ 37

4. Charakterystyka badanej grupy............................................................. 39

CZĘŚĆ III „ Analiza wyników badań”...……….………..………………...40

PODSUMOWANIE................................................................................ 47

BIBLIOGRAFIA.................................................................................... 48

ZAŁĄCZNIKI................................................................................................................... 49

SPIS TABEL....................................................................................................................54

WSTĘP

 Agresja, przemoc to zachowania, które od zawsze były wpisane w historię ludzkości. Jednakże w świetle XXI wieku jest to problem nasilający się stanowiący o potrzebie odpowiedniej reakcji na te sytuacje. Coraz częściej słyszymy o tym, że: 16-letni chłopiec terroryzuje sąsiadów, obraża ich, wybija szyby; trójka nastolatków zabija i okrada znajomą staruszkę; 17-latek zabija przyjaciela itp. Zachowania agresywne można dostrzec na wielu płaszczyznach życia, niezależnie od statusu społecznego ofiar i dręczycieli. Jej przejawy są widoczne od przedszkoli, przez szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły średnie, blokowiska, ulice, a także pozornie „spokojne” miejsca, aż do zwykłych, codziennych sytuacji na spacerach czy zakupach. Dlatego też istotne jest aby zastanowić się nad tym, co kieruje młodymi ludźmi, by wyrządzać krzywdę innym i znaleźć „złoty  środek”, aby ograniczyć takie zachowania. Dorastająca młodzież będąca w tzw. okresie „burzy i naporów” jest szczególnie narażona aby być: bądź ofiarą, bądź agresorem. W niniejszej pracy przedstawiłam ogólny zarys problemu zachowań agresywnych. Agresja to „określenie zachowań skierowanych na zrobienie komuś, czemuś krzywdy, prowadzących do wyrządzenia zła, bólu”.

Praca ta składa się z trzech części. W części pierwszym opisano pojęcie, typologię agresji, jej przejawy, formy, uwarunkowania, przyczyny społeczne. Przedstawiono także charakterystykę atrakcyjności interpersonalnej, charakterystykę młodzieży w wieku 16-19 lat oraz popularność osób agresywnych w grupach młodzieżowych. Część druga została poświęcona metodologii badań własnych. Określono w niej cel i problematykę badawczą, scharakteryzowano metody i techniki badań, w tym narzędzia badawcze, a także charakterystykę badanej grupy młodzieży. Natomiast część trzecia dotyczy  analizy i interpretacji wyników badań własnych.

Problem występowania zachowań agresywnych wśród młodzieży jest tematem, jak najbardziej aktualnym i stanowiącym coraz to większe, współczesne zagrożenie. Myślę, że ta praca zobrazuje powagę zjawiska jakim jest agresja i zdeterminuje do działań przeciwko niej.

CZĘŚĆ I

UWARUNKOWANIA ATRAKCYJNOŚCI ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH

1.1. POJĘCIE AGRESJI

Zdefiniowanie pojęcia agresja nie jest prostym zadaniem. W języku potocznym agresja, agresywność, przemoc czy wrogość używane są zamiennie. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że pojęcia te, mniej lub bardziej, ale różnią się od siebie. Dla przeciętnego obserwatora agresją jest  zachowanie zmierzające do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na osobnikach lub rzeczach. (M.Szymczak, Słownik Języka Polskiego, Warszawa 1988, PWN, Tom I, str. 17). Jednak specjaliści w tej dziedzinie uważają, że agresja jest czymś więcej niż prostą reakcją, jest działaniem intencjonalnym, ukierunkowanym na zranienie lub sprawienie bólu. Może ona mieć charakter zarówno werbalny, jak i fizyczny.(E.Aronson, T.D.Wilson, R.M.Akert, Psychologia Społeczna Serce i umysł, Wyd. Zysk i S-ka, str. 497).Wg. Encyklopedii Pedagogicznej, termin agresja używany jest na określenie zachowań skierowanych na zrobienie komuś, czemuś krzywdy, prowadzących do wyrządzenia zła, bólu.(Encyklopedia Pedagogiczna XXI Wieku, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003, pod red. Pilcha)

W  psychologii społecznej „agresja czy przemoc interpersonalna to czynności intencjonalne podejmowane przez ludzi (np. specyficzne zachowanie się, aranżowanie określonej sytuacji itp.), stanowiące zagrożenie bądź tj. wywołujące ból, cierpienie, destrukcję, prowadzące do utraty cenionych wartości”   ( A. Frączek, I. Pufal-Struzik, Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna, Kielce 1996, str.37;)

Nieco inaczej definiują agresję biolodzy. Dla nich agresja to zachowanie ograniczające swobodę drugiego osobnika albo skierowane przeciw jego zachowaniu lub życiu.(B.Sadowski, J..Chmurzyński, Biologiczne mechanizmy zachowania się, Warszawa 1989, PWN, str. 432) W literaturze przedmiotu, obok pojęcia agresja znajdujemy inne terminy z nią związane, tj.: zachowanie agresywne, agresywność, wrogość czy przemoc. Zachowanie agresywne to poszczególne, konkretne fakty o pewnych specyficznych właściwościach, agresywne zachowania się zaś to zbiór zachowań agresywnych występujących u danego osobnika; jeśli zachowania te są częste i liczne, wtedy stwierdzimy, że osobnik ten jest osobą agresywną lub, że przejawia agresywność.(Z.Skórny, Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, Warszawa 1968, str.114) Termin agresywność, zatem odnosi się do szczególnej właściwości ludzi i jest rozumiany jako dyspozycja do zachowań agresywnych. Jest to właściwość nabyta i utrwalona w procesie rozwoju człowieka na podstawie uczenia społecznego, a polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźca reakcjach agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych. Ponadto charakteryzuje się ona często nieumiejętnością kontrolowania reakcji, a także wyraźnym odczuwaniem i przejawianiem postawy wrogości wobec otoczenia.(Frączek 1975, cyt za: J.M. Wolińska, Agresywność młodzieży, problem indywidualny i społeczny, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2000, str. 19)

Socjolodzy określają wrogość jako społecznie zdefiniowaną postawę jednostki czy grupy wobec innych osób, wynikająca z negatywnego nastawienia, któremu towarzyszą różnorodne zachowania agresywne, irytacja, gniew, złość, a niekiedy nienawiść. Natomiast przemoc polega na użyciu siły fizycznej przez jednostkę czy grupę, często wbrew obowiązującemu prawu, w celu zmuszenia jakiejś osoby czy członków grupy do określonego działania czy tez uniemożliwienia podjęcia działań lub do zaprzestania wykonywania czynności już rozpoczętej; także bezprawne narzucenie władzy.(Słownik Socjologiczny, Krzysztof Olechnicki, Paweł Załęcki, wyd. Grafiti, Toruń 2002) Wg. Słownika Języka Polskiego przemoc to siła przeważająca czyjąś siłę, fizyczna przewaga wykorzystywana do czynów bezprawnych dokonywanych na kimś; narzucona bezprawnie władza, panowanie; czyny bezprawne, dokonywane z użyciem fizycznego przymusu;(M.Szymczak, Słownik Języka Polskiego, PWN, Tom II, Warszawa 1979, str.986)

Przemoc definiuje się także jako „ silne oddziaływanie na osobę lub własność celu zniszczenia, ukarania lub kontroli” (Geen, 1995, str. 669). Arche i Browne (1989, str. 11) proponują, żeby zdefiniować przemoc jako „ szkodliwe fizycznie napaści, które nie są w żaden sposób społecznie uprawnione” (za: B.Krahe, Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2004, str.19). Natomiast Irena Pospiszyl przemocą nazywa wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej a także psychicznej szkody osoby, wykraczającą poza społeczne zasady wzajemnych relacji.(I.Pospiszyl, Przemoc w rodzinie, WSiP, Warszawa 1998, str.14)

Badacze zajmujący się problematyką agresji i przemocy definiują te pojęcia w różny sposób. Niektórzy uważają, że o agresji należy mówić tylko wtedy, kiedy skłonność ta występuje z intencją wyrządzenia komuś krzywdy. Inni natomiast rozpatruj agresję niezależnie od tego, czy dana osoba stawia sobie za cel skrzywdzenia kogoś albo uszkodzenie czegoś, czy traktuje zachowanie agresywne jako narzędzie do osiągnięcia innych celów.

1.2.  PRZEJAWY I FORMY AGRESJI.

 Przy definiowaniu agresji niezbędne jest wyodrębnienie kryteriów umożliwiających zaliczenie konkretnego zachowania do klasy zachowań agresywnych. Wyróżnia się więc następujące kryteria:

1. Występowanie komponentów emocjonalnych w zachowaniu, np. niechęć, złość, gniew;

2. Intencjonalność czynienia szkody, kierowanie się motywem czynienia zła, wyrządzenia krzywdy podmiotowi działań;

3. Spowodowanie konkretnych konsekwencji zachowań np. efekt działania w postaci zadania cierpienia;

4. Modyfikujący wpływ kontekstu społecznego zachowań, np. związanego z pełnioną rolą społeczną, statusem społecznym, realizowanym zdaniem, miejscem  w hierarchii władzy czy społecznymi konsekwencjami perspektywistycznymi

Nie zawsze rozpatrywane są kryteria agresji łącznie, przeważnie akcentowane są jedynie wybrane aspekty.

Na agresję, zdaniem Bussa, składają się:

1.Skłonność do fizycznego ataku - użycie siły i przemocy przeciwko innym ludziom

2.Irytacja - oznacza gotowość przejawiania negatywnych odczuć za najmniejszym podrażnieniem.

3.Reagowania agresją pośrednią - agresja, która jest okrężną drogą skierowana na określona osobę( np. złośliwe plotkowanie, złośliwe żarty),    oraz agresja bezkierunkowa 

( wybuchy złości przejawiające się krzykiem, tupaniem nogami, biciem pięścią w stół itp.), które nie są skierowane przeciwko komuś w szczególności i stanowią nieukierunkowany i nieuporządkowany wybuch.

4.Reagowanie agresją słowną-jest to wyrażanie negatywnych uczuć zarówno formą (sprzeczanie się, krzyk, wrzask) jak i treścią wypowiedzi słownych( groźby, przekleństwa, przyjęcie tendencyjnie krytycznej postawy)

5.Negatywizm-zachowanie opozycyjne, zwykle przeciwko autorytetowi lub władzy, które może nasilać się od biernego sprzeciwu, aż do aktywnej walki przeciwko prawu lub utartym zwyczajom

6.Podejrzliwość- wyraża się w rzutowaniu wrogości na otoczenie. Zmienia się od niedowierzania i ostrożności względem ludzi aż do przekonania, że inni przynoszą nam krzywdę lub ją planują( Buss A.H, Durkee A.)

Tabela nr 1: Rodzaje agresji

Wg Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, Warszawa 2003,Wydawnictwo Akademickie „Żak”, pod red. T. Pilcha

Ze względu na genezę czynności agresywnych można wyróżnić takie rodzaje agresji, jak:

Agresja gniewna-„ wrodzona reakcja organizmu na zablokowanie dążeń lub doznanie szkody”; jest to czynność definiowana poprzez wskazanie charakteru procesów emocjonalno-motywacyjnych leżących u jej podłoża (Frączek1975, Feshbach 1970), inaczej określana jako spontaniczna, „gorąca”(Obuchowska 1989);

Agresja instrumentalna- podstawą jej nie są emocje gniewu, lecz jest to wyuczona czynność sprawiająca ból i cierpienie, powodująca szkodę; podstawową funkcją tego rodzaju agresji jest redukcja ważnych dla jednostki potrzeb( Feshbach 1970, Frączek 1975), jest podejmowana premedytacją-tzw. „zimna” (Obuchowska 1989) albo agresja wroga ( Aronson, Wilson, Akert 1997)

Agresja zadaniowa- wywołana jest ze względu na realizowane zadania, np. związana z pełnieniem określonych ról społecznych rodzica, nauczyciela, przełożonego (Frączek 1975, Reykowski 1977).

Podział ten implikuje występowanie takich między innymi źródeł czynności agresywnych, jak:

- specyficzne emocje negatywne podmiotu ( złość, gniew);

- potrzeby indywidualne jednostki – podmiotu działania;

- realizowane przez jednostkę zadania.

Stosując czynniki społeczno-kulturowe jako wartościujące kryterium podziału agresji wymienia się agresję dopuszczaną przez daną kulturę ( kary, więzienia i wojny) i odrzucaną przez nią (Obuchowska 1980).

Inny podział, koncentrujący się na przedmiocie agresji, zwraca uwagę na:

- agresję skierowaną na innych ( ma charakter społeczny);

- samoagresję (Obuchowska 1989, Frączek 1975).

Różnicuje się także postawy agresywne (Ranschburg 1980) ze względu na:

1. Moralną treść zachowania pozwalającą wyróżnić:

a. agresję społeczną ( niszczącą, aspołeczną)

b. agresję prospołeczną, służącą interesom jednostkowym i społecznym(Sears 1961).

2. Rozróżnienie, czy agresja jest narzędziem, czy celem działaniem, co umożliwia jej podział na:

a. agresję afektywną ( agresję wywołuje pobudka wewnętrzna, a nie osiągane dzięki niej korzyści);

b. agresję instrumentalną ( agresja jest w tym wypadku sposobem realizacji celów, planów, i zadań jednostki czy grupy).

3. Charakter zachowań (aspekt motywacyjny działania):

a. agresja atakująca;

b. agresja obronna.

Można spotkać również podział na agresję bezpośrednią i pośrednią, które utożsamiane są odpowiednio z agresją fizyczną, a także werbalną lub agresją z celem i bez celu (Skorny 1968). Jako agresję fizyczną określa się reakcje ( zamierzenia, tendencje do zachowań), których celem jest krzywda (utrata) fizyczna lub ból fizyczny ofiary. Natomiast agresją werbalną są reakcje powodujące psychologiczne lub społeczne zagrożenie jednostki (np. ciężkie przeżycie, obniżenie samooceny), będące skutkiem nieotrzymania nagrody czy braku szacunku społecznego ( Berkowitz 1964, Frodi, Macaulau, Tome 1977).

Kolejna prezentacja agresji interpersonalnej autorstwa A. Frączka (1996), uwzględniająca takie specyficzne jej aspekty, jak: cechy formalne, cele i funkcje, główny mechanizm agresogenny, elementy regulacyjne, możliwości transformacji oraz doświadczenia socjalizacyjne jednostki, pozwala wyróżnić wzorce agresji, takie jak:

a. agresja reaktywno-emotogenna,

b. agresja zadaniowo-instrumentalna,

c. agresja dla przyjemności ( charakterystyczna dla sadystów),

d. agresja wroga, destruktywna (Frączek 1996).

Należy podkreślić, iż zróżnicowanie agresji w kontaktach społecznych wiąże się z perspektywą, dzięki której dokonuje się rozpoznania i oceny tego typu czynności. Psychologiczno-społeczne znaczenie agresji może być analizowane z punktu widzenia „obserwatora” (standardów normatywnych)albo podmiotu czy obiektu („ofiary”) działań agresywnych( za: J.M. Wolińska, Agresywność młodzieży, problem indywidualny i społeczny, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2004, str.14-19)

1.3.1.Wybrane koncepcje uwarunkowań agresji interpersonalnej.

Przegląd teorii wyjaśniających agresję i przemoc nasuwa wniosek, iż nie istnieje jednolita i przy tym w pełni zadowalająca koncepcja, która pozwoliłaby na wyczerpujące wyjaśnienie zachowań o cechach agresji i przemocy. Każda z niżej zarysowanych teorii stanowi wprawdzie logiczny i wolny od sprzeczności model wyjaśniający, który – w zależności od jego mocnych i słabych stron – pozwala na odpowiednią interpretację zjawiska przemocy, zawsze jednak zawężając punkt widzenia do specyfiki danej teorii.

Wyjaśnienie psychologiczne.

W swej dychotomicznej teorii instynktu Freud (1920) założył, że zachowania jednostki napędzane są przez dwie podstawowe siły, które stanowią nieodłączną część natury ludzkiej: instynkt życia (Eros) i instynkt śmierci (Thanatos). O ile Eros popycha podmiot w kierunku poszukiwania przyjemności i dążenia do zaspokajania pragnień, o tyle Thanatos nastawiony jest na autodestrukcję. Z racji swej antagonistycznej natury te dwa instynkty są źródłem trwałego konfliktu wewnętrznego, który może zostać rozwiązany tylko przez odwrócenie siły destrukcyjnej od podmiotu i skierowanie jej na innych. Toteż działanie agresywne w stosunku do innej osoby Freud uważał za mechanizm uwalniania destrukcyjnej energii, który chroni równowagę wewnętrzną jednostki. W swojej koncepcji katharsis Freud dopuszczał możliwość rozładowania energii psychicznej poprzez nieagresywne zachowanie ekspresyjne (na przykład żarty), ale tylko z chwilowym skutkiem. Jego zdaniem agresja jest nieuniknioną cechą ludzkiego zachowania i pozostaje poza kontrolą podmiotu. Jednak połączenie instynktu śmierci (skierowanego na własny organizm) z seksualnością chroni jednostkę przed szkodliwymi dla niej formami destrukcji (np. samounicestwieniem), kierując Thanatos na przedmioty świata zewnętrznego. W ujęciu teorii instynktów agresja leży w naturze ludzkiej i stanowi przejaw wrodzonego popędu oraz jedyny sposób redukcji nagromadzonej energii jednostki. Jest także odpowiedzią na frustrację jej potrzeb, szczególnie seksualnych. Sformułowanie teorii instynktów stanowiły inspirację klasycznej teorii agresji, znanej jako teoria frustracja-agresja, stworzonej przez grupę psychologów z uniwersytetu   Yale

( Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears 1939). Psychoanaliza utrzymuje, że agresja jest nieuniknionym mechanizmem regulacyjnym, niezbędnym dla życia ludzkiego i przetrwania. Przeciwdziała on samozagładzie, pełni również funkcje adaptacyjne.

Wyjaśnienie biologiczne.

Konrad Lorenz (1974) zaproponował model agresji, którego osią jest rozwój i sposoby rozładowywania agresywnej energii u zwierząt i u ludzi. Podstawowe założenie modelu głosi, że w organizmie bez przerwy kumuluje się agresywna energia. Czy doprowadzi ona do manifestacji zachowania agresywnego , czy też nie, zależy od dwóch czynników: (a) ilości agresywnej energii nagromadzonej wewnątrz organizmu; (b) siły bodźców zewnętrznych zdolnych wyzwolić reakcję agresywną. Te dwa czynniki pozostają w relacji odwrotnie proporcjonalnej: im niższy poziom energii, tym silniejszy bodziec jest potrzebny do wywołania reakcji agresywnej i vice versa. Jeżeli poziom energii staje się zbyt wysoki, to nawet bez bodźca zewnętrznego dochodzi do jej „przelania się” i następuje agresja spontaniczna. Lorenz porównuje ten proces do działania kotła parowego, w którym ciśnienie stale wzrasta do momentu, kiedy albo zastanie ono uwolnione w sposób kontrolowany, albo rozładowuje się w spontanicznej eksplozji. W świetle teorii Lorenza agresję należy uznać za powszechną i nieuniknioną cechę natury ludzkiej. Jednakże autor ten widzi możliwość uwalniania agresywnej energii sposób kontrolowany i akceptowalny społecznie, na przykład w zawodach sportowych. Dzięki temu poziom agresywnej energii może być utrzymywany poniżej progu krytycznego, którego przekroczenie to prawdopodobieństwo wybuchów przemocy i innych wysoce szkodliwych form agresji.(B. Krahe, Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2004)

Teorie społecznego uczenia się.

Idee Freuda odegrały istotną rolę w rozwoju rozumienia agresji, gdyż zainspirowały twórców doniosłej hipotezy frustracji-agresji.(…) W pierwszej wersji hipotezy frustracji-agresji (Dollard i in., 1939) agresję interpretuje się jako rezultat popędu do rozładowania stanu frustracji, przy czym frustracja definiowana jest jako zewnętrzne zakłócenie zachowania ukierunkowanego na cel. A zatem doświadczenie frustracji aktywuje popęd do działania przeciwko źródłu frustracji i ten popęd odpowiada za wykonanie agresywnego zachowania. Jest jednak oczywiste, że nie każda frustracja prowadzi do agresywnej reakcji. Osoba sfrustrowana może też wycofać się z sytuacji lub popaść w depresję. Ponadto nie każdy akt agresji jest wynikiem uprzedniej frustracji. Aktów agresji instrumentalnej, wykonywanych dla osiągnięcia konkretnego celu, na przykład napadu na bank, żeby zaradzić beznadziejnej sytuacji finansowej, nie musi poprzedzać frustracja.(…) To czy frustracja wywołała reakcję agresywną, zależy od wpływu zmiennych pośredniczących. Strach przed karą za jawną agresję lub niedostępność źródła frustracji są moderatorami hamującymi agresję. Takie zmienne pośredniczące mogą również wyjaśniać obserwowane często zjawisko agresji „przemieszczonej” – ze źródła frustracji na cel bardziej dostępny lub budzący mniejszy lęk.(…) Starając się wyjaśnić, dlaczego w pewnych okolicznościach frustracja prowadzi do agresji, a w innych nie, Berkowitz postawił tezę, że ważnym pośrednikiem między frustracją a agresją jest afekt negatywny w postaci gniewu. Frustracja prowadzi do agresji o tyle, o ile wzbudza negatywne stany afektywne. Na przykład frustracja spostrzegana jako rozmyślna lub nieuprawniona wywołuje zazwyczaj większy gniew niż frustracja spostrzegana jako przypadkowa lub uprawniona, w związku, z czym ta pierwsza prowadzi do silniejszych reakcji agresywnych. Frustracja wynikająca z interakcji rywalizacyjnej również szczególnie łatwo wyzwala reakcje agresywne, za pośrednictwem negatywnego pobudzenia emocjonalnego. W tej interpretacji frustrację można traktować jako tylko jedno z różnych wydarzeń awersyjnych, które wywołują afekt negatywny. Ze względu na tę ich zdolność za silne determinanty agresji uważa się również inne typy stymulacji awersyjnej, takie jak strach, ból fizyczny lub dyskomfort psychiczny.

W swoim poznawczy modelu neoasocjacjonistycznym Berkowitz (1989, 1993) przedstawił rozwinięty schemat zależności wiodących od zetknięcia się z wydarzeniem awersyjnym do doświadczenia gniewu. Kiedy jednostka zetknie się z nieprzyjemnym wydarzeniem, doznaje najpierw niezróżnicowanego negatywnego stanu afektywnego. Stan ów wywołuje dwie reakcje impulsywne: walki lub cieczki. Walka jest skojarzona z myślami, wspomnieniami i reakcjami behawioralnymi związanymi z agresją; ucieczka jest skojarzona innymi, właściwymi sobie reakcjami. Reakcje te służą skanalizowaniu początkowo niezróżnicowanego afektu negatywnego bardziej konkretne stany emocjonalne: (elementarne) gniew lub (elementarny) strach. Aby przekształcić te elementarne uczucia w bardziej złożone stany emocjonalne, następuje dalsze przetwarzanie poznawcze, które obejmuje wartościowanie wyjściowej sytuacji bodźcowej i jej potencjalnych rezultatów, wspomnienia podobnych doświadczeń oraz normy społeczne związane z ekspresją różnych emocji. Ostateczny stan emocjonalny jest to „ zbiór konkretnych uczuć, ekspresyjnych reakcji ruchowych, myśli i wspomnień, które są ze sobą wzajemnie skojarzone” (Berkowitz,1993, str., 59). Ponieważ skojarzone wzajemnie są wszystkie składniki doświadczenia emocjonalnego, zakłada się, że jeden składnik wyzwala inne z siłą proporcjonalną do siły tego skojarzenia. Na przykład aktywacja wspomnień przeszłych wydarzeń awersyjnych może wywołać agresywne myśli i uczucia, które zwiększą prawdopodobieństwo agresywnego zachowania w nowej sytuacji lub wobec obiektu niemającego żadnego związku z wyjściowym wydarzeniem awersyjnym. Z powyższego omówienia modelu Berkowitza wynika jasno, że agresja stanowi tylko jedną z możliwych reakcji na stymulację awersyjną. Stąd wniosek, że nie jest nieuniknioną cechą ludzkiego zachowania, lecz tylko potencjalną, która może być podsycana lub tłumiona przez doświadczenie emocjonalne powstałe wskutek wydarzenia awersyjnego.( Agresja, Barbara Krahe, 33-41, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne)

Nieprzyjemne wydarzenie SHAPE  \* MERGEFORMAT

Poznawczy neoasocjacjonistyczny model agresji autorstwa Berkowitza.

Omawiając teorie zachowań agresywnych, należy wspomnieć o poglądach A.Bandury i R.Waltersa na rozwój zachowania agresywnego u człowieka. Bandura przyjmuje, że na zachowanie człowieka w ogóle – w tym, więc i na zachowanie agresywne- oddziałują dwa rodzaje czynników: psychologiczne, tkwiące w człowieku i społeczne tkwiące w otoczeniu, przy czym podział taki przeprowadzać można tylko dla celów ilustracji, bowiem w rzeczywistości pozostaje ono w silnym, integralnym związku. Otoczenie kształtuje człowieka- a ten z kolei kształtuje i wybiera sobie swoje otoczenie społeczne. Badając ludzkie interakcje(cyt. Przez Bandurę) zauważył, że reakcje jednostki bezpośrednio poprzedzające zachowanie drugiej osoby, wyraźnie zachowanie to wyznaczały. Wrogie zachowanie wywoływało nieprzyjazną odpowiedź w 75% przypadków, podczas gdy okazywanie serdeczności wywoływało wrogość niezwykle rzadko. Agresywne dzieci tworzyły w ten sposób wokół siebie wrogie otoczenie, natomiast dzieci nastawione przyjaźnie do innych spotykały się na ogół z serdecznością. Tak, więc ludzie w sposób aktywny uczestniczą w tworzeniu społecznych reakcji wzmocnień swego zachowania poprzez swój charakterystyczny sposób zachowania się. (Marek Kosewski, Agresywni przestępcy, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1977)

1.3.2.  Społeczne uwarunkowania agresji.

1.3.2.1. Rodzinne uwarunkowania agresji.

Do uwarunkowań endogennych należą czynniki biopsychiczne, jak i zachowania neurotyczne i psychopatyczne. Na wstępie należy podkreślić, że chociaż wiele lat temu szkoła badaczy biopsychicznych straciła część swych racji, to jednak nadal wielu psychologów i psychoterapeutów upatruje w funkcjonowaniu osobowości przyczyn agresji.. Jednak jak wskazują badania empiryczne defekty fizyczne i obniżony poziom rozwoju umysłowego same w sobie nie determinują zachowań agresywnych, przemocy i przestępstw popełnianych przez nieletnich. Oczywiście są one czynnikami ułatwiającymi demoralizację lub zejście na drogę przestępstwa, ale jedynie w przypadku zaistnienia określonych warunków, wśród których najważniejszym i decydującym jest rozluźnienie więzi nieletniego dziecka z podstawowymi środowiskami opiekuńczo-wychowawczymi—rodziną i szkołą.

D.Goleman wskazuje na dzieci, które mimo swego potencjału intelektualnego (iloraz inteligencji powyżej przeciętnej) znajdują się w grupie najwyższego ryzyka, jeśli chodzi o problemy takie jak: nieukończone szkoły, wpadnięcie w alkoholizm i zejście na drogę przestępstwa i to nie bynajmniej, dlatego, że brak im inteligencji, lecz że nie potrafią dobrze panować nad swym życiem emocjonalnym, nie odczuwają potrzeby bliskości z otoczeniem rodzinnym i nie czują potrzeby sprostania oczekiwaniom tego otoczenia. (D.Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań 1997 str.59)

Natomiast uwarunkowania egzogenne są o wiele bardziej zróżnicowane i groźne. Najczęściej wymieniane są:

1.Deprywacja różnorodnych potrzeb dziecka, zwłaszcza potrzeby rozwoju, prestiżu, uznania i sukcesu, która może powodować zaburzenie w zachowaniu i złe przystosowanie rodzinne i szkolne, co utrudnia dalsze przystosowanie społeczne;

2.Kryzys wartości i autorytetów; młodzież odrzuca wartości i autorytety związane z poprzednią formacją, a w zamian nie otrzymuje poszukiwanych przez siebie wzorców pozytywnych; stąd zbyt łatwowiernie uzależnia się od subkultur młodzieżowych i sekt religijnych stosujących taktykę „fishing love”, w ten sposób kontestuje swój negatywny stosunek społeczny do systemu wartości dorosłych; niestety często uzależniając się trwale od nowych „wartości” i środków odurzających;

3.Niepowodzenia szkolne spowodowane niekorzystnymi warunkami pracy szkół, błędami wychowawczymi, powodujące frustracje a często złe funkcjonowanie w grupie rówieśniczej, tworzenie negatywnych grup młodzieżowych inicjujących tzw. terroryzm szkolny i akty wandalizmu ( szczególnie ma to miejsce w zasadniczych szkołach zawodowych);

4.Niezaspokojenie aspiracji stosunkowo licznej grupy młodzieży w trudnym dla niej okresie rozwojowym, która po ukończeniu szkoły podstawowej lub zawodowej nie ma szans na dalszą pracę lub edukację. Nie potrafią oni organizować czasu wolnego, który posiadają w nadmiarze i dlatego wielu z nich organizuje lub przyłącza się do „grup bezrobotnych”, bezrobotnych a w większych ośrodkach tworzą oni grupy kibiców tzw.” szalikowców”. Te zaś grupy stają się wzorami dla młodszych kibiców, często uczniów szkół podstawowych i zawodowych, do których dołączają zajmując niższą pozycję w strukturze grupy i wykonując ich rozkazy;

5.Kryzys młodego pokolenia w wielu ośrodkach, zwłaszcza dotkniętych strukturalnym bezrobociem, pogłębia nasilający się z roku na rok problem wyjazdów zarobkowych, przeważnie ojców, a nierzadko matek lub obojga rodziców i pozbawienie dzieci na dłuższy okres opieki i więzi z rodzicami;

6.Materializm pragmatyczny, który funkcjonuje dziś w skali globalnej dzięki połączeniu rewolucji technologicznej z rewolucją informatyczną, a obecnie internetową generuje konsumpcyjny styl życia. Przyczynia się do potęgowania egoizmu i wzmaga postawy agresywne i stosowanie przemocy w stosunkach międzyludzkich, a w ekstremalnych przypadkach dobro drugiego człowieka, czyli jedno z podstawowych wartości wyższych nie ma dla tej młodzieży istotnego znaczenia lub ma znaczenie marginalne, w konsekwencji, czego „ życie jego również przestaj mieć znaczenie i można mu je odebrać”(J.Rudniański 1977);

7. Środki masowego przekazu stanowią współczesny zakamuflowany rodzaj przemocy psychicznej. Jak stwierdza J. Rudniański „ w rezultacie ich oddziaływania rozpowszechnia się określony klimat myślowy, w którym wartości wyższe, zwłaszcza wartości uważane dotychczas za naczelne, zajmują miejsca dalekie”. Liczne filmy eksponujące przemoc i gwałt oraz dyskusje, o charakterze erystycznym, eksmitowane codziennie w mass-mediach, a zwłaszcza w telewizji, polegające na stosowaniu wszelkiego rodzaju chwytów słownych, by zdemaskować i pokonać przeciwnika politycznego, dostarczają młodemu pokoleniu negatywnych wzorów agresji, przemocy i nietolerancji. W rezultacie nakładania się na siebie licznych przyczyn dzieci te cechuje coraz częściej anemia społeczna, tj. niemożność odróżniania dobra od zła. ( za: Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Tom I, Józef Kuźma i Zofia Szarota, Kraków 1998, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej str.103-105)

Pierwsze, niezwykle znaczące środowisko społeczne człowieka, stosunkowo długo funkcjonujące, zaspokajające potrzeby swoich członków w szerokim zakresie to rodzina. Psychospołeczne właściwości tej grupy sprawiają, że skala i obszar jej oddziaływań jest szczególnie istotny. W niej dokonuje się proces socjalizacji młodego pokolenia, obejmującym w szerokim rozumieniu „rozwój osobowości, kształcenie i stawanie się członkiem określonej społeczności, czyli przygotowanie i adaptację do określonych ról społecznych” (Ziemska 1986, s.228). Rodzina uruchamiając i realizując proces uspołecznienia jednostki, staje się niezastąpioną szkołą, która przygotowuje nowe pokolenia do wejścia w życie ogólnospołeczne (1989, Tillman 1996). W systemie rodzinnym dziecko zdobywa doświadczenie społeczne, przejmuje kulturowe wzory i normy postępowania wynikające z interakcji rodzice – dziecko za pośrednictwem postaw rodzicielskich.

Wpływy rodziny o zaburzonym funkcjonowaniu - konfliktowej, stosującej przemoc, odrzucającej emocjonalnie - mogą być powodem nieadekwatnego rozwoju, defektów osobowości czy nieprzystosowania albo niedostosowania społecznego jej członków.

Do głównych przyczyn powstania zaburzeń emocjonalnych dzieci należą: surowe albo zbyt liberalne metody wychowawcze rodziców wobec własnych dzieci, niezgodne współżycie rodziców, brak wzajemnego szacunku, wspólne lekceważenie się, obojętność rodziców wobec dziecka, nadawanie życiu rodzinnemu zbyt szybkiego „nerwowego” tempa, przejawianie dziecku uczuć negatywnych od niechęci do nienawistnego odtrącenia oraz nieopanowane, gwałtowne zachowanie ojca (Gerstman 1956). Stosowanie niewłaściwych metod wychowawczych doprowadza do częstych sytuacji konfliktowych sprzyjających powstawaniu nadmiernej pobudliwości nerwowej, a także napięcia emocjonalnego dziecka, co może znaleźć ujście w jego agresywnym zachowaniu.

Związek między relacjami rodzinnymi a poziomem agresji dziecka, ujmowanej jako jedna z możliwych reakcji na stres, podkreślają następujące twierdzenia:

1.Stosunki rodzinne wpływają na poziom frustracji i kształtowanie przekonania o naturze stosunków międzyludzkich.

2. Stosowane przez rodziców metody kontrolno-dyscyplinarne tworzą u dzieci umiejętność pragnienie hamowania impulsywnych negatywnych pragnień.

3.Interakcje wewnątrzrodzinne są dla członków rodziny przykładem, dostępnym modelem zachowań w odpowiedzi na stres.

4.Wzmacniają one wartości odnoszące się do stosunków międzyludzkich, a jednocześnie wpływają na stopień interioryzacji wymagań rodziców (wg koncepcji Mcord i Mord, cyt. Za Kubacką-Jasiecką 1975).

Podobne grupy zjawisk mające źródło w stosunkach interpersonalnych między członkami rodziny, a jednocześnie będące czynnikami agresogennymi, to:

1.zaburzone kontakty uczuciowe z najbliższym otoczeniem społecznym, powodujące deprywację wielu ważnych potrzeb

2.tolerowanie zachowań agresywnych członków rodziny

3.dostarczanie modelu zachowań agresywnych do obserwacji naśladownictwa czy identyfikacji ( za: Jolanta Maria Wolińska, Agresywność młodzieży, Problem indywidualny i społeczny, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, str.46-47)

Obrazując wymienione syndromy determinantów agresji przykładami, należy zauważyć, że wtedy, gdy rodzina jest miejscem, w którym dziecko po raz pierwszy doświadcza przemocy fizycznej-generalizuje model własnej, agresywnej rodziny na inne sytuacje społeczne, co sprzyja uczeniu się i samowzmacnianiu agresji oraz postagresywnemu wzrostowi zachowań agresywnych.(…) Analizując postawy rodzicielskie w stosunku do młodzieży, można stwierdzić, iż brak konsekwencji w postępowaniu wychowawczym rodziców połączony z takimi cechami, jak: niecierpliwość, popędliwość, brak opanowania oraz brutalność w zachowaniu, przejawiająca się w stosowaniu licznych surowych kar cielesnych-osłabia więź uczuciową młodych, dorastających ludzi z ich rodzicami.(…) W przypadku oddziaływań w obrębie rodziny nie jeden, ale wiele czynników wpływa nauczenie się agresji przez ich członków. Dziecięca nadpobudliwość psychoruchowa, złośliwość wobec otoczenia społecznego czy agresywność to skutki nieadekwatnego wychowawczo systemu rodzinnego. Jest to równocześnie przyczyna dalszego komplikowania się sytuacji rodzinnej i pogłębiania bądź utrwalania niewłaściwych postaw wychowawczych, czemu sprzyjają również niezrozumienie przez rodziców swych zadań wychowawczych, niewłaściwa atmosfera rodzinna a także brak współpracy między szkołą a środowiskiem domowym dziecka(za: J.M. Wolińska, Agresywność młodzieży, problem indywidualny i społeczny, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, str. 48-49)

1.3.2.2. Uczestnictwo w grupach rówieśniczych a występowanie agresji

Związki jednostki z grupami rówieśniczymi rozwijają się od dzieciństwa , szczególnie intensywnie poprzez wspólne formy spędzania czasu wolnego. Uznanie wpływu właściwości grupy rówieśniczej nabiera szczególnego znaczenia właśnie w procesie konstytuowania tożsamości dorastającego i w jego socjalizacji. Formowanie się różnych grup wśród dzieci i młodzieży nie jest zupełnie przypadkowe; następuje dzięki wspólnym zainteresowaniom, predyspozycjom oraz postawom i zachowaniom. W wyniku zachodzących podobieństw dochodzi do zawiązania i pogłębiania różnych relacji. Nieformalnych grup rówieśniczych nie można utożsamiać z grupami problemowymi, gdyż odgrywają one z zasadzie pozytywną rolę w rozwoju społecznym jednostki. W niektórych jednak sytuacjach mogą stanowić swoisty pomost w przejściu do grup problemowych, o odmiennych strukturach wewnętrznych, hierarchii wartości i regułach odbiegających od powszechnie uznawanych norm społecznych. Podkreśla się zwiększoną tendencję do zachowań przestępczych u młodzieży, której rodzice są częściowo nieobecni i cechują się chłodem emocjonalnym lub przejawiają niestabilność w utrzymaniu dyscypliny. W tych przypadkach związek z negatywnymi grupami rówieśniczymi jest raczej wynikiem zaniedbania wychowawczego rodziców, niż siły przyciągania określonej grupy. Ogólnie można stwierdzić, że grupy rówieśnicze, szczególnie te nacechowane postawami antyspołecznymi ich uczestników, odgrywają istotną rolę w powstawaniu rozwoju zachowań agresywnych przemocowych.(..)Grupa o wysokiej gotowości do przemocy zwiększa afirmację przemocy u młodych ludzi, a grupa, której członkowie przejawiają przemoc, może mieć wpływ na zwiększenie poziomu nasilenia zachowań przemocowych ucznia. Równocześnie jest możliwe, że uczniowie o tendencjach agresywnych chętniej włączają się do działalności tego typu grupy. Dodatkowo należy uwzględnić wzmacniający wpływ czynników wynikających z kontekstu społecznego funkcjonowania grupy. Stosunkowo wyraźnie można określić wpływ przynależności do agresywnej grupy rówieśniczej na zachowania przemocowe o charakterze fizycznym. Związki z grupą rówieśniczą mają także stosunkowo duży wpływ na bijatyki i zachowania chuligańskie przejawiane przez jednostkę. W sumie więc nie przynależność do grupy rówieśniczej, lecz przynależność do grup o cechach przemocowych generuje przemoc. Jednocześnie trzeba zauważyć, że zachodzący mocny związek statystyczny nie musi się ujawniać w każdym przypadku i nie przesądza o kierunku zależności. Bardziej uzasadnione jest stwierdzenie, że agresywność grupy może być jedną z ważniejszych przyczyn lub jednym z czynników wzmacniających tendencje do stosowania przemocy.(za: Janusz Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole, Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000,str.13-109) 

1.3.2.3. Zachowania agresywne w szkole

Zjawisko przemocy jako forma wyrażania agresji jednostkowej i grupowej jest jednym z mechanizmów regulacji stosunków międzyludzkich w różnych grupach, środowiskach i układach. Nie jest też obce również instytucjom edukacyjnym: szkołom różnych typów, placówkom opiekuńczo-wychowawczym i resocjalizacyjnym, występuje w miejscu zamieszkania, w drodze do szkoły itp. Agresja i przemoc interpersonalna wśród dzieci i  dla których stanowi źródło negatywnych przeżyć emocjonalnych i zagrożenia, prowadzi do pogorszenia ich dobrostanu. Wieloaspektowe pojęcia przemocy związana jest z wielopłaszczyznowym wymiarem szkoły i zachodzących niej zjawisk.(…) W badaniach prowadzonych w środowisku szkolnym przyjmuje się , na ogół implicite, założenie, że szkoła (klasa szkolna) jest jednym z najważniejszych dla socjalizacji (obok rodziny) obszarów społecznego środowiska, z którym jednostka pozostaje w ścisłym kontakcie i w ramach którego działa. (…) Środowisko szkolne:

1. organizuje indywidualne doświadczenia wychowanków poprzez trening wychowawczy i prowokację sytuacyjną,

2. dostarcza wzorów i modeli zachowania do identyfikacji i naśladownictwa,

3. wpływa na kształtowanie standardów normatywnych i wartości oraz kontroluje wzmocnienia

Akceptacja lub dezaprobata zawarta w formalnych i nieformalnych normach funkcjonowania szkoły jako instytucji podlega indywidualnej internalizacji przez wychowanka, przez co staje się regulatorem jego zachowania, jak i postaw wobec innych.(…) W ujęciu badawczym , przejawy agresji i przemocy w szkole wyjaśniane są na podstawie działania następujących mechanizmów psychologicznych: frustracji, dysonansu poznawczego i społecznego, zakłóceń w tzw. sieci ewaluacyjnej osobowości.(…) Wymienia się także czynniki patologizacji postaw ucznia wobec szkoły:

1. organizacyjne: przeludnienie, złe warunki lokalowe, złe wyposażenie, wielozmianowość itd.;

2. kadrowe: niska ranga zawodu nauczycielskiego, feminizacja, niedobory materialne, niskie kwalifikacje nauczycieli;

3. metodyczne: wadliwe sposoby oceniania i nagradzania uczniów, jaskrawe przykłady niesprawiedliwości, poniżania, ośmieszania, brutalne kary itd.;

4. negatywny stosunek nauczyciela do ucznia, w tym: niecierpliwość w postępowaniu z dzieckiem, nadmierne stosowanie represji i kar, lekceważenie potrzeb uczniów słabszych, brak indywidualizacji;

Należy zaznaczyć, że stan i jakość dotychczasowych badań nad agresją i przemocą w szkole znajduje się raczej w początkowym stadium rozwoju. Istnieją możliwości ogólnego opisu, w ramach którego można zwrócić uwagę na pewne tendencje rozwojowe występujące w większości badań krajowych.

1. Opinia o ogólnej tendencji wzrostowej przemocy w polskich szkołach nie może być jednoznacznie potwierdzona ze względu na brak reprezentatywnych badań podłużnych.

2. Prawie wszystkie badania wskazują na swoisty wzrost werbalnych i fizycznych zachowań agresywno – przemocowych, na zaostrzającą się brutalność w różnych sytuacjach konfliktowych przy równoczesnym obniżeniu hamulców moralno–etycznych.

3. W przypadku wandalizmu nie notuje się szczególnego wzrostu, ale zauważa się rosnącą obojętność wobec wspólnego mienia zarówno ze strony uczniów, jak i rodziców; obserwuje się natomiast tendencje wzrostowe w przypadku aktów kradzieży.

4. Przeważają akty przemocy werbalnej ze strony uczniów w stosunku do nauczycieli, a także w relacjach nauczyciel – uczeń; w związku tym coraz częściej wspomina się o swoistej interakcyjnej przemocy psychicznej w różnych sytuacjach napięć wewnątrzszkolnych; można też mówić o zmniejszonej wrażliwości we wzajemnych odniesieniach w szkole.

5. powszechnie prezentowane są opisy przejawów i interpretacje przyczyn agresji, natomiast wskaźniki dotyczące rozmiarów zbyt często ograniczone są do określonych środowisk wychowawczych, co nie pozwala na ekstrapolację na całą młodzież.( za: Janusz Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole, Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000,str.43-195) 

1.3.2.4. Przeciwdziałanie agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży

Zjawisko jakim jest agresja, wymaga bez wątpienia natychmiastowej interwencji, mającej na celu zaniechanie, zmniejszanie działań przynoszących szkodę. Takim sposobem może być stosowanie mechanizmów: karania i nagradzania. Nagrodą jest każde zdarzenie zwiększające prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji nagradzającej, jest to czynnik, który redukuje napięcie wewnątrz człowieka i determinuje do zachowań pożądanych przez nagradzającego. Mechanizm nagradzania charakteryzuje się tym, że:

1. Jest tym bardziej skuteczny im jest mniej regularny.

2. Im większa wartość nagrody tym trudniej dane zachowanie wygasić.

3. Nagrody zaraz po zachowaniu silniej oddziałują niż te po upływie czasu.

Karą jest każdy czynnik awersyjny, który ma na celu wywołanie przykrości albo bólu. Kara jest tym skuteczniejsza jeżeli jest:

1. Nieuchronna i natychmiastowa.

2. Adekwatna do czynu.

3. Regularna.

4. Jeżeli między karanym a karającym jest pozytywna więź emocjonalna.

Mówiąc o karach, najczęściej mamy na myśli trzy główne ich rodzaje:

a. kary stanowiące bezpośrednią dolegliwość dla człowieka, mające z reguły charakter fizyczny;

b. kary polegające na dezaprobacie, potępieniu przez innych ludzi - jeśli tymi ludźmi są dla jednostki osoby, z którymi pozostaje ona w związku uczuciowym (np. rodzice), wówczas mówimy, że kara taka polega na „pozbawieniu miłości”;

c. wspominane wyżej rodzaje kar mają z reguły charakter „zewnętrzny”, źródłem ich są, bowiem inni ludzie.

Oprócz tego często spotykamy się z przypadkami, kiedy kara ma charakter „wewnętrzny” i polega na wyrzutach sumienia, poczuciu winy powstającym wówczas, gdy ktoś postępuje niezgodnie z normami, które zostały zinternalizowane i przez to przestrzeganie ich stanowi wewnętrzną potrzebę człowieka (np. uczciwy człowiek, któremu pod wpływem chwili zdarzy się przywłaszczyć jakąś rzecz, odczuwa potem wyrzuty sumienia).

Od dawna też prowadzi się w literaturze dyskusję nad skutecznością kary w tłumieniu zachowania agresywnego. Nie neguję się przy tym zasady podanej przez Dollarda i współautorów, że kara powstrzymuje agresje, lecz próbuję się ją ograniczyć pewnymi warunkami, przy których spełnieniu prawidłowość ta zachodzi. Rozważa się przy tym trzy zagadnienia:

1) Sposób wymierzania kary

W grę wchodzi tutaj, czy kara jest kara jest wymierzana natychmiast po agresji i przez to jest warunkowo kojarzona z aktem agresji  (Buss);  konsekwencja w karaniu zachowania agresywnego i zgodność w tym zakresie między osobami karzącymi  (rodzicami w przypadku agresji u dzieci) tak, aby wspomniane uwarunkowanie było dostatecznie silne.

Ogólnie biorąc, zmierzamy do tego, żeby oczekiwanie kary w sytuacjach pobudzenia do agresji wytwarzało niepokój na tyle silny, aby tłumił skutecznie otwartą agresję. Buss podkreśla przy tym, że kara nie powinna mieć charakteru osobistego rewanżu za agresję, ponieważ wówczas odbierana jest jako atak i wywołuje silne pobudzenie do agresji u karanego.

2) Rodzaj wymierzanej kary

Kary fizyczne są mało efektywne w tłumieniu agresji w porównaniu z karami polegającymi na pozbawieniu aprobaty i miłości ze strony osób znaczących (głównie rodziców). Kary fizyczne poza tym, że są frustracją, dodatkowo jeszcze stanowią dla dziecka model zachowania agresywnego. Natomiast kary opierające się na dezaprobacie i wycofaniu miłości dużo skuteczniej powodują u karanego internalizację form i wartości uznawanych przez karzącego i stąd działanie ich nie ogranicza się-- tak jak w pierwszym przypadku -- tylko do wąskiego kręgu sytuacji, w których kara jest antycypowana jako bezpośrednio zagrażająca za dokonanie agresji.

Po zapoznaniu się z szeregiem badań eksperymentalnych Berkowitza doszedł do wniosku, że „stosowanie przez rodziców punitywnych metod dyscyplinarnych ( takich, jak kary fizyczne i pozbawienie dzieci przywilejów) łączą się z wysokim poziomem agresji i innymi formami antyspołecznego zachowania u dzieci. Metody dyscyplinarne oparte na miłości -- z drugiej strony -- wyraźnie ułatwiają rozwój sumienia i internalizację zakazów społecznie nieaprobowanego zachowania”.

3) Stosunek karanego do osoby karzącej

Możliwość stosowania technik dyscyplinarnych opartych na uczuciu jest w oczywisty sposób uwarunkowana istnieniem emocjonalnego związku między karzącym i karanym. Prawidłowość tę na gruncie ogólnej teorii skuteczności kar potwierdzają badania St. Miki, J. Grzelak. Szczególnie w tej ostatniej pracy mowa jest już nie o karach, lecz o dynamicznie ujmowanym procesie karania, który jest wzajemną interakcją karzącego i karanego, a od jego przebiegu zależy skutek karania.

Z badań Grzelaka wynika m.in., że w przypadku pozytywnego stosunku emocjonalnego między karanym a karzącym skuteczniejsze są kary formalne wymierzone na podstawie obowiązujących przepisów i regulaminu, pozbawione akcentu osobistego rewanżu. Natomiast w przypadkach, gdy brak jest pozytywnej więzi między karanym a karzącym najefektywniejsze są kary nieformalne, a zarówno samo przekroczenie, jak i kara mają charakter osobistego ataku lub rewanżu.(za: Marek Kosewski, Agresywni przestępcy, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1977, str.130-132)

Istnieją zasady postępowania wykorzystujące kary i nagrody:

1. wzmocnienie pozytywne – aby ulepszyć lub nasilić określone zachowanie należy nagradzanie bezpośrednie ( zaraz po każdym akcie)

2. zasada kolejnych przybliżeń – aby wyuczyć odpowiednich zachowań należy nagradzać kolejno kroki postępów wychowanka

3. zasada modelowania – aby wykształcić nowe zachowanie należy dać możliwość naśladowania danego zachowania

4. zasada rozróżniania – aby wykształcić nowe zachowanie należy pomóc wychowankowi w identyfikacji danych wskazówek, z których powinien korzystać i nagradzać, gdy korzysta z instrukcji

5. zasada substytutu – aby wzmocnić zachowanie za pomocą nagrody należy zastąpić daną nagrodę nową, ale mocniejszą

6. zasada wygaszania – należy tak zorganizować przebieg wychowania, aby móc stopniowo wykluczać nagradzanie

 Analiza różnych rodzajów agresji, przemocy i przestępstw występujących wśród dzieci i młodzieży, wskazuje na różnorodność, dużą złożoność ich przyczyn i skutków. Przeciwdziałanie tym groźnym, zarówno dla dzieci i społeczeństwa, zjawiskom destrukcyjnym i patologicznym wymaga koordynacji działań wielu instytucji i podmiotów a mianowicie:

1. Polityki społecznej i ekonomicznej zapewniającej stabilny rozwój ekonomiczny, przeciwdziałanie strukturalnemu bezrobociu w mieście i na wsi, a zwłaszcza bezrobociu wśród młodzieży oraz ograniczającej skalę żywiołowej emigracji zarobkowej prowadzącej do rozdzielenia dzieci i rodziców, w konsekwencji przyczyniających się do zaburzeń charakterologicznych, złego przystosowania społecznego i patologicznych zachowań.

2. Reforma systemu edukacji oraz reforma systemu opieki i wychowania, zwłaszcza system opieki całkowitej, dotycząca dzieci osieroconych, opuszczonych, zdemoralizowanych oraz nieletnich sprawców czynów karalnych, powinna być traktowana kompleksowo z uwzględnieniem potrzeby wyrównania szans edukacyjnych wszystkich dzieci niezależnie od zamożności rodziców ( co wydaje się mało realne – sic!) a ponadto uwzględnieniem takich zasadniczych funkcji opieki i wychowania, jak: socjalno-bytowej, stymulująco-wspierającej i profilaktyczno- wychowawczej. Przewodnim celem tych reform powinno być dążenie do ograniczania strefy zagrożenia dzieci sieroctwem społecznym, demoralizacją i związku z przestępczością.

3. Skuteczność przemocy udzielanej dzieciom zaniedbanym, opuszczonym i zagrożonych deprawacją w decydującej mierze zależy od możliwie wczesnej działalności diagnostycznej, profilaktycznej i terapeutyczno-doradczej. Pomoc ta powinna być udzielana dzieciom bezpośrednio w środowisku, w którym żyją i uczą się, to jest w rodzinie, szkole i w szeroko rozumianym środowisku lokalnym z udziałem samorządu lokalnego, parafialnego, placówek kulturowo- oświatowych, opiekuńczo-wychowawczych i sportowo rekreacyjnych.

4. Do udzielania efektywnej pomocy profilaktyczno-wychowaczej, w tym pracy doradczej, korekcyjnej i terapeutycznej powinni być przygotowani pedagodzy i psycholodzy szkolni oraz wychowawcy placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. Ponadto każdy nauczyciel szkoły podstawowej i ponadpodstawowej powinien być przygotowany do rozpoznawania podstawowych objawów zaburzeń w zachowaniu, nieprzystosowania i patologii społecznej, współpracy z dziećmi specjalnej troski, o lekkim stopniu upośledzenia, udzielania pierwszej pomocy i poradnictwa w zakresie terapii grupowej i indywidualnej oraz inicjowanie różnych form przemocy w środowisku szkolnym i pozaszkolnym.( Józef Kuźma i Zofia Szarota, Agresja i przemoc w szkole, Tom I, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 1998, str. 109-110)

1.3.2.5. Moralna aprobata zachowań agresywnych

Agresja i przemoc, ujmowane zarówno jako indywidualne zachowanie interpersonalne, jak również jako zjawisko społeczne, są głęboko osadzone w życiu społecznym i mają wielopłaszczyznowe uwarunkowania. Dla eskalacji agresji i przemocy istotne znaczenie posiadają społeczno-moralne standardy dotyczące agresji i przemocy. Standardy te wyrażają się w tzw. przekonaniach ludzi, co do aprobaty bądź dezaprobaty agresji w życiu społecznym. Stanowią one punkt odniesienia do oceny zdarzeń w kategoriach: dobre-złe, właściwe-niewłaściwe, jak również uzasadnienie podejmowania określonych działań.

W pierwszym odruchu agresja, która jest czynnością przynoszącą w efekcie szkodę i cierpienie, a polega na działaniu – w sposób bezpośredni lub pośredni – szkodliwymi bodźcami na inny organizm, budzić musi poważne zastrzeżenie moralne. Rzecz komplikuje się wtedy, gdy agresywne działanie ma u swego podłoża motywy o charakterze prospołecznym (np. działanie dla dobra innych) lub, gdy jest jedyną możliwością uniknięcia cierpienia (np. działanie w samoobronie). Empirycznie udowodniono, że ludzie skłonni są bardziej aprobować zachowania agresywne wtedy, gdy motywowane są racjami prospołecznym, niż wtedy, gdy są warunkowane egoistycznymi pobudkami.

Pytanie o nastawienie wobec stosowania różnych form agresji w kontaktach interpersonalnych nabiera szczególnego znaczenia uwagi na problem społeczny, jakim jest wzrost agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży. Traktując standardy aprobaty jako swoistego rodzaju regulatory poznawcze zachowań społecznych, należałoby oczekiwać odzwierciedlenia obserwowanych zjawisk społecznych w stopniu akceptacji agresji. Z drugiej jednak strony należy pamiętać o tym, że standardy te są socjalizowane w określonym kontekście  kulturowym. Tak, więc mogą one być odzwierciedleniem bardziej kultury niż tendencji obserwowanych w praktyce społecznej.

Agresja interpersonalna, jak każda inna czynność ludzkiego zachowania, spotyka się z oceną słuszności jej występowania. Aprobata lub dezaprobata agresji wyraża ocenę moralną pojawiającej się w rezultacie porównania konkretnej czynności ze standardami czy wzorcami normatywnymi. Postawa wobec agresji zależy od tego, jakie formy agresji są przejawiane oraz w jakich okolicznościach występują.

Moralna aprobata agresji w ciągu ostatnich lat była tematem badań m.in. Blumentala, Feshbach, Browna i Tedeschi, Nesdale, Rule i Nesdale, Lagerspetza i Westmana oraz Frączka. Badacze ci koncentrowali się głównie na wpływach kulturowych. W świetle przeprowadzonych badań nad aprobatą agresji interpersonalnej różnych krajach stwierdzono, że aprobata lub dezaprobata agresji zależy kodu moralnego, który został ukształtowany pod wpływem wzorców kulturowych oraz norm prawnych. Ludzie wychowani w kulturze europejskiej są bardziej skłonni aprobować agresje, która pojawia się jako odpowiedź na wyraźną prowokację, szczególnie gdy jest obroną przed atakiem, niż agresję spontaniczną, która jest motywowana chęcią sprawienia przykrości i cierpienia.

Zdaniem Huesmanna zróżnicowanie przekonań na temat agresji występuje na poziomie indywidualnym, za względu na odmienność najbliższego środowiska socjalizującego. W obrębie tego środowiska jednostka przyswaja sobie najwięcej charakterystycznych sposobów zachowania poprzez obserwację innych, jak też przez własną aktywność polegającą na rozwiązaniu określonego problemu społecznego. Wybrane i ocenione rozwiązanie jest włączone do schematów samoregulacji i powtarzane w odpowiedzi na napotykanie podobnych sytuacji trudnych. W rezultacie, wyuczone i utrwalone schematy samoregulacji stają się „kluczowym wyznacznikiem czasowej i przestrzennej stałości agresywnego zachowania się”(Huesmann, 1993). Przeprowadzone przez Huesmanna badania dowiodły, że istnieje relacja między normatywnymi sądami jednostki na temat agresji a jej rzeczywistym zachowaniem agresywnym przejawianym w kontaktach interpersonalnych. Wysunięto również tezę, że sądy normatywne mają wpływ na przejawiane zachowania agresywne, i odwrotnie – agresja wpływa na sądy. Tak więc, rekapitulując powyższe rozważania – postawy wobec zachowań agresywnych zależą nie tylko od „recepcji” kultury, w której jednostka funkcjonuje, lecz także od jej specyficznych, indywidualnych doświadczeń związanych z agresją, jak również od indywidualnego profilu funkcjonowania społecznego.(za: Lidia Godzwoń, Moralna aprobata zachowań agresywnych a doświadczenia jednostki w zakresie agresji, Zeszyty naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, MCCL – 2001, Prace pedagogiczne)

1.4.1.      Uwarunkowania i społeczne wyznaczniki atrakcyjności interpersonalnej

Niemal we wszystkich sferach życia jesteśmy zmuszani wydawać sądy i opinie o ludziach, rzeczach czy zjawiskach. Można nawet powiedzieć, że zdolność postrzegania i oceniania innych odgrywa kluczową rolę w życiu społecznym jednostki. Atrakcyjność interpersonalna w relacjach społecznych oznacza wartość wzajemnego nastawienia uczestników danej relacji względem siebie. Jej stopień zależy między innymi od zgodności postaw, opinii, przekonań, zainteresowań, komplementarności potrzeb, cech charakteru czy wyglądu fizycznego.

Jedną z najprostszych determinant atrakcyjności interpersonalnej jest bliskość—czasami nazywana częstością kontaktów. Osoby, które przypadkowo są tymi, z którymi najczęściej się spotykamy i nawiązujemy kontakty, mają największe szanse zostać naszymi przyjaciółmi i ukochanymi. Uderzającą cechą bliskości i atrakcyjności, czy inaczej efektu częstych kontaktów, jak nazywają to zjawisko psychologowie społeczni, jest to, że ujawnia się on na każdym, nawet najniższym poziomie. Efekt częstości kontaktów to zjawisko polegające na tym, że im częściej widzimy i kontaktujemy się z drugą osobą, tym większe prawdopodobieństwo, że zostanie ona naszym przyjacielem. Wykazano także, że efekt częstości kontaktów ujawnia się w zachowaniu ludzi niemal w każdym wieku – od małych dzieci w przedszkolu do osób starszych mieszkających w domach pomocy społecznej. Efekt częstości kontaktów powstaje jako wynik naszego oswojenia się z innymi osobami czy też prostej dostępności do osób, które są blisko nas, jest to tzw. Efekt czystej ekspozycji. Osoby takie spotykamy często i im bardziej są one nam znane, tym większa zawiązuje się przyjaźń. Efekt czystej ekspozycji to zjawisko polegające na tym, że im częściej jesteśmy wystawiani na ekspozycję bodźca, tym bardziej jesteśmy skłonni ten bodziec polubić. W serii klasycznych eksperymentów Robert Zajonc i jego współpracownicy wykazali, że gdy bodźcem był rysunek, nieznane słowo lub nieznana osoba, to im częstsze były kontakty z bodźcem, tym bardziej był on lubiany. Bliskość nie jest oczywiście jedyną determinantą tego, jak bardzo kogoś lubimy. Czasami, kiedy spotykamy jakąś osobę po raz pierwszy, zaczynamy ją natychmiast lubić bądź nie lubić – i to nawet wtedy, gdy niewiele o niej wiemy. Jedną z uderzających prawidłowości, odnoszącą się do zjawiska atrakcyjności fizycznej jest powszechne przeświadczenie, iż atrakcyjność fizyczna jest ściśle powiązana z innymi pożądanymi cechami. Z wielu badań wynika, że tak mężczyźni, jak i kobiety są przekonani, że ludzie atrakcyjni odnoszą więcej sukcesów, są bardziej inteligentni, lepiej przystosowani, bardziej sprawni społecznie, bardziej interesujący, zrównoważeni, fascynujący, niezależni i i bardziej atrakcyjni seksualnie w porównaniu z osobami mniej atrakcyjnymi fizycznie. Chociaż większość stereotypowych cech zdolności przypisywanych ludziom urodziwym to cechy pozytywne i pożądane, jednak – o czym trzeba wspomnieć- nie patrzy się na nie wyłącznie poprzez różowe okulary. Na przykład często się sądzi, że piękne kobiety są bardziej próżne i egoistyczne niż kobiety mniej atrakcyjne. O przystojnych mężczyznach myśli się z kolei, że są mniej inteligentni w porównaniu z mężczyznami nie tak atrakcyjnymi. Ponadto większość nas z obawy przed manipulacją jest ostrożna w obecności ludzi zbyt przyjaznych, zbyt chętnie nas zadowalających, mówiących za dużo komplementów. Podobny stosunek mamy do osób zbyt atrakcyjnych. Spostrzegamy ich, bowiem jako mających określoną władzę i nieco ich się obawiamy sądząc, że mogliby użyć swojej siły, aby nami manipulować. Jedną z najbardziej irytujących konsekwencji stereotypu opartego na fizycznej atrakcyjności jest możliwość pojawienia się samospełniającego się proroctwa. Dokładnie rzecz biorąc, sposób, w jaki traktujemy ludzi, wpływa na ich zachowanie i na to, co myślą o sobie. Ludzie atrakcyjni fizycznie mogą myśleć o sobie jako o osobach dobrych bądź miłych, ponieważ są konsekwentnie traktowane w ten sposób. I odwrotnie, ludzie mniej atrakcyjni mogą zacząć traktować siebie jako gorszych czy nie lubianych, ponieważ są ciągle tak odbierani (i to już od dzieciństwa). Można, więc stwierdzić, że ludzie mogą zacząć zachowywać się w sposób zgodny z takim obrazem siebie – to jest w sposób zgodny z tym, jak byli traktowani na początku. To prawda, że bardziej lubimy ludzi atrakcyjnych fizycznie,, lecz prawdą jest również, że to, jak bardzo lubimy innych, wpływa na to, co myślą oni o swojej atrakcyjności. Jednakże, im bardziej kogoś poznajemy, tym więcej innych czynników zaczyna mieć znaczenie. To prawda, fizyczne pojawienie się jest pierwszą rzeczą, jaką zauważamy w przypadku innych osób, lecz ostatecznie dowiadujemy się o nich wiele więcej, np. czy są uprzejmi, uczciwi, otwarci i twórczy, poznajemy ich preferencje polityczne i ulubione programy telewizyjne. Jeżeli cała wiedza o drugiej osobie sprowadza się do znajomości jej opinii różnych kwestiach, to im bardziej te opinie są podobne do naszych własnych, tym bardziej jesteśmy skłonni polubić tę osobę. Ludzie, którzy są podobni do nas, dostarczają społecznego wsparcia dla naszych własnych cech i wierzeń-innymi słowy, potwierdzają nasze przekonanie, że mamy rację. Świadomość, że nie jest się osamotnionym działa uspokajająco, a to sprawia, że lubimy tych, którzy się z nami zgadzają. Jak się przekonaliśmy, prawdziwe wydaje się przysłowie „Swój ciągnie do swego”. A co z innym powiedzeniem, że przeciwieństwa się przyciągają? Na przykład Winch (1958) twierdzi, że osoba uległa może być atrakcyjna dla kogoś, kto lubi wychowywać innych, osoba nieśmiała może być atrakcyjna dla kogoś, kto jest otwarty i odważny społecznie, gaduła może być atrakcyjna dla osoby małomównej i chętnie słuchającej. Idea, że przeciwieństwa są atrakcyjne, jest komplementarną hipotezą zgodnie, z którą jesteśmy atrakcyjni dla osób posiadających nie podobne, lecz przeciwne niż my cechy. Z kolei niektórzy twierdzą, że podobieństwo odgrywa ważną rolę w pierwszym etapie tworzenie się związku, podczas gdy komplementarność staje się ważna później i zyskuje na randze w miarę wydłużanie się relacji interpersonalnych. Obsypywanie pochwałami – badania w tej dziedzinie pokazały, że chociaż ludzie lubią być chwaleni i darzą sympatią osoby chwalące, to nie chcą być manipulowani. Jeżeli pochwała jest zbyt szczodra, jeżeli wydaje się nieuzasadniona lub – co ważniejsze – jeżeli osoba chwaląca może cos na tym zyskać, to nie będzie ona lubiana. To, jak bardzo ludzie nam schlebiają, nie jest jedynym czynnikiem wpływającym na nasze uczucia do innych.( za: E.Aronson, T.D.Wilson, R.M.Akert, Psychologia społeczna –Serce i umysł, Wyd. Zysk i S-ka, str.405-421)

1.4.2.  Teorie atrakcyjności interpersonalnej

W teorii wymiany społecznej zakłada się, że to, co ludzie sądzą (pozytywnie lub negatywnie) o swoim związku z inną osobą, będzie zależało od tego, jak pojmują nagrody, które daje im ten związek, koszty, na jakie się narażają, co sądzą o tym, na jaki związek zasługują, i jakie jest, ich zdaniem prawdopodobieństwo nawiązania lepszych stosunków kimś innym. Innymi słowy, kupujemy to, co najlepsze, a więc taki związek, który daje nam najwięcej korzyści za nasze emocjonalne dolary. Podstawowymi pojęciami teorii wymiany społecznej są pojęcia nagrody, kosztów, efektów i poziomu porównywania czy inaczej odniesienia. Nagrody są pozytywnymi aspektami związku, które czynią go wartościowym i wzmacniającym. Przez to pojęcie rozumiemy zarówno cechy indywidualne, konkretne zachowania partnera, jak i nasze umiejętności osiągania zewnętrznych korzyści dzięki znajomości zalet partnera. Koszty to oczywiście druga strona medalu i każda przyjaźń czy związek wiąże się z kosztami ( np. konieczność znoszenia wszystkich drażniących nawyków czy wad drugiej osoby). Efektem związku jest bilans nagród i kosztów. Bilans, jakiego oczekujemy od danego związku nazywany jest poziomem odniesienia, a bilans, jakiego oczekujemy od danego związku, w porównaniu z innym możliwym związkiem nazywany jest porównawczym poziomem odniesienia.

Chociaż generalnie lubimy ludzi, którzy mają wiele zdolności i zalet i którzy są kompetentni w tym, co robią, to można przypuszczać, że jeżeli okażą się zbyt doskonali, będziemy się czuć źle w ich towarzystwie. Osoby takie wydają się niedostępne, dalekie, nadludzkie. Jednak polubimy je tym bardziej, im więcej niedoskonałości będą one ujawniać. Niektórzy badacze krytykowali teorie wymiany społecznej, ponieważ pomijano w niej tak ważne zmienne warunkujące powstawanie relacji interpersonalnych jak pojęcie uczciwości czy równości. Teoretycy zajmujący się pojęciem równości -- tacy jak Elanie Walster, Ellen Barscheid, Georgie Homans – twierdzili, że ludziom nie zależy wyłącznie na zdobyciu maksymalnych nagród za najniższą cenę. Zwracają oni uwagę też na równość obu stron wnoszonych w dany związek – a więc, czy nagrody i koszty, które są ich udziałem, są równe nagrodom i kosztom ich partnera. Naukowcy ci opisują relacje interpersonalne oparte na równości wkładów jako związki najbardziej szczęśliwe i stabilne. I przeciwnie, związki, w których wkłady są nierówne, powodują powstanie wrażenia nadmiernej rentowności (dużo nagród, niskie koszty, czy energii angażowanej w podtrzymanie związku) czy zbyt niskiej rentowności ( mało nagród, wysokie koszty, dużo czasu czy energii angażowanej w utrzymanie związku).(za: E.Aronson, T.D.Wilson, R.M.Akert, Psychologia społeczna-Srece i umysł, Wyd. Zysk i S-ka, str. 426-429).

1.5.1.Charakterystyka młodzieży

Indywidualne zróżnicowanie warunków rozwoju i zadań rozwojowych jest w wieku dorastania i wczesnej młodości tym większe, że okres ten ma w znacznym stopniu charakter konfliktowy. Pojawia się na przykład silny konflikt między potrzebą samodzielności ( pobudzoną osiągnięciem dojrzałości płciowej i dużym wzrostem możliwości intelektualnych) a ograniczeniami narzucanymi przez rodziców i przedłużającą się zależnością materialną. Może to być przyczyną buntu wobec dorosłych, z czasem dodatkowo nasilającego się w wyniku zderzenia wygórowanych, idealistycznych standardów (typowych dla wieku dorastania) dotyczących świata – ludzi i stosunków międzyludzkich, funkcjonowania różnych instytucji społecznych, itp. – z mniej od nich doskonałą rzeczywistością. Liczne są też konflikty wewnętrzne, np. między dążeniem do niezależności a potrzebą oparcia (silną jeszcze z uwagi na brak wielu kompetencji i doświadczeń), między przywiązaniem do rodziców a rozbudzonym krytycyzmem, między wizjami idealnymi, a realnymi obrazami świata, ludzi i samego siebie. Źródłem konfliktu są też często występujące dysproporcje między poziomem rozwoju w różnych zakresach funkcjonowania, sprawiające, że osiągnięcie dorosłości w jakiejś dziedzinie towarzyszy brak dojrzałości w innych. W zależności od charakteru tych konfliktów, uwarunkowanego układem czynników indywidualnych i społeczno- wychowawczych, różnicują się przebieg i tempo dalszego rozwoju. Trzeba też pamiętać, że rozwój jest procesem ciągłym, nie kończy się  chwilą wkroczenia w tak czy inaczej określany stan „dorosłości”. Osiągnięcie tego stanu trzeba więc widzieć nie jako zakończenie rozwoju, ale jako powstawanie zmian, które zapoczątkowują dalszy rozwój. Zmiany takie pojawiają się właśnie w wieku dorastania lub młodzieńczości ( a czasem jeszcze później). Powstają wówczas możliwości, które są dalej rozwijane, a stopień i tempo tego rozwoju działalności życiowej człowieka. Ponieważ działalność ta ulega znacznemu zróżnicowaniu indywidualnemu, zmniejsza się znacznie uniwersalność, jaka przedtem charakteryzowała doświadczenia dzieci w określonym wieku, rozwój przestaje być tak związany z wiekiem, jak miało to miejsce do tej pory. ( Zarys psychologii rozwoju, Anna Matczak, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, str.228-229).W okresie tym kształtuje się osobowość młodego człowieka; poszukuje on własnego „ja”, sensu życia i sensu swej działalności; szuka ideałów, autorytetów. Nic wiec dziwnego, że w tym okresie jest bardzo podatny na wszelkiego rodzaju wpływy, szczególnie wpływy grupy rówieśniczej. Aby zaistnieć w grupie, zaimponować rówieśnikom, zdobyć ich uznanie, ukazać swą ważność i silną pozycję w grupie – często jest agresywny i stosuje przemoc. Nierzadko okrucieństwo to akt zemsty powiązany z nienawiścią, u której źródeł leży poniżenie, poczucie krzywdy i niesprawiedliwości a także zazdrość.( Zarys psychologii rozwoju, Anna Matczak, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, str.181)

1.5.2.  Atrakcyjność i nieatrakcyjność w grupach młodzieżowych

To, jak bardzo ludzie nam schlebiają, nie jest jedynym czynnikiem wpływającym na nasze uczucia do innych. Jak bardzo inni są przyjacielscy i mili – czy inaczej: jak bardzo nas lubią – ma również znaczenie. Wszyscy, bowiem lubimy być lubiani. To wspaniałe uczucie, gdy podchodzimy do kogoś i widzimy, że osoba ta wita nas z radością i zadowoleniem. Jest to uczucie o ogromnym znaczeniu i jeden z podstawowych determinant atrakcyjności interpersonalnej. Uczucie to jest tak ważne, że działa nawet wtedy, gdy brak jest innego czynnika – podobieństwa. Oczywiście to, co myślimy wpływa na to, co robimy. Przekonanie, że nowo poznana osoba nas lubi, zachęca do zachowywania się w sposób przyjacielski i bardziej otwarty niż wtedy, gdybyśmy sądzili inaczej. Osoba ta bez wątpienia odpowie ciepło na nasze przyjazne gesty, a jej zachowanie wzmocni z kolei nasz serdeczny stosunek do niej. Jest to inny przykład samospełniającego się proroctwa, kiedy początkowa wiara w to, że jest się lubianym, pcha nas do równie przyjaznych zachowań, wywołując ponownie przyjazne reakcje wobec nas i oczywiście dalej – nas wobec kogoś. Z atrakcyjnością lub nieatrakcyjnością interpersonalną wiąże się pojęcie: efekt zysku- start. Jest to zjawisko polegające na tym, że tym bardziej lubimy daną osobę, im więcej wysiłku musieliśmy włożyć w zmianę jej pierwotnej opinii o nas (tj. nie lubiani na początku znajomości teraz jesteśmy lubiani), natomiast tym mniej lubimy daną osobę, im więcej jej pierwotnej sympatii straciliśmy (tj. jeżeli na początku znajomości nas lubiła, a teraz nas nie lubi).

 Ludzie, którzy potrafią być krytyczni, wydają się bardziej inteligentni, bardziej kompetentni i przenikliwi w porównaniu z tymi, którzy dostrzegają wyłącznie pozytywna stronę rzeczy. Być lubianym przez kogoś, kto lubi wszystkich, jest oczywiście lepsze niż nie być lubianym przez nikogo, lecz nie jest to uczucie szczególnie satysfakcjonujące. Jeżeli lubi nas ktoś, kto jest spostrzegawczy, kto ma wysokie standardy, kto nie czuje przymusu mówienia wszystkim miłych rzeczy, to czujemy się szczególnie docenieni. (.E.Aronson, T.D.Wilson, R.M.Akert, Psychologia Społeczna Serce i umysł, Wyd. Zysk i S-ka, str. 497)

1.5.3.  Popularność osób agresywnych

W praktyce wychowawczej szkoły najczęściej zachodzi potrzeba uwzględnienia pozycji społecznej i popularności osób agresywnych. Zainteresowanie uczniami przejawiającymi różnorodne symptomy jest znacznie większe niż uczniami zahamowanymi-agresywnymi, a wynika to z destruktywnego wpływu dzieci agresywnych na pozostałe dzieci i zamierzone czynności dydaktyczno-wychowawcze szkoły.

Uwzględniając rodzaj zaburzenia i stopień popularności autorzy badań, czyli: S.Hymel, A.Bowker i E.Woody, wyróżnili trzy podgrupy: (1) agresywni, (2) wycofani, (3) agresywni-wycofani. Generalnie wszyscy z wyróżnionych podgrup byli gorzej oceniani przez swoich rówieśników, a więc mniej popularni w klasie szkolnej. Spośród 11 kryteriów popularności szczególną moc dyskryminacyjną miały kryteria uwzględniające kompetencje sportowe, predyspozycje i umiejętności w zakresie współżycia w grupie, styl prowadzenia się (elegancja), poczucie humoru, kompetencje w zakresie uczestnictwa w zbiorowych aktywnościach. I tak, dzieci agresywne (grupa I) i agresywne-wycofane (grupa III) były bardziej negatywnie oceniane (mniej popularne) pod względem takich kryteriów, jak: stosunek do dorosłych, zachowanie się w sytuacjach codziennych wymagających respektowania norm moralnych i obyczajowych, współpraca i zdolności przywódcze. Pod względem wymienionych cech dzieci wycofane (grupa II) nie uzyskiwały ocen odbiegających od tych, jakie kierowano do ogółu. Inaczej mówiąc, dzieci wycofane, chociaż gorzej oceniane i ogólnie mniej popularne, posiadają cechy pozytywne, brane pod uwagę w szczególnie ważnych przejawach życia grupy rówieśniczej. Są to sytuacje, w których weryfikują się tendencje do podporządkowania się obowiązującym normom, a jednostki przejawiające tę cechy odbierane są jako „nieszkodliwe” i chociaż bez inicjatywy, to jednak niedestruktywne.

Wnikliwej uwagi wymagają te dzieci, które oprócz symptomów wycofania i depresji, przejawiają równocześnie zachowania agresywne (grupa III: wycofani-agresywni). Dzieci te oceniane są jako niekompetentne dziedzinie sportu, gorzej są spostrzegane ich zdolności intelektualne i osiągnięcia szkolne, pod względem cech fizycznych określane są jako nieatrakcyjne, nieeleganckie, i „bez stylu”. Interesujące jest, że szczególnie ostro są potępiane ich przejawy agresji i okresowe niekontrolowane zachowania w sytuacji o znaczeniu społecznym. Warto też podkreślić, że ta grupa dzieci w porównaniu z dwiema pozostałymi otrzymała najsurowsze oceny, co wyrażało się w skrajnie niższych wskaźnikach popularności, odzwierciedlających niskie pozycje statusu społecznego. Ze względu na pomieszanie dwóch przeciwstawnych wzorów zachowań – a więc agresji i bierności (wycofania) – przewidywalność jest utrudniona, a nagle wybuchy agresji ze strony jednostek, które są raczej pojmowane jako wycofane i niegroźne, może być dla partnerów zaskoczeniem i przynosić im różne szkody, których nie biorą pod uwagę w bilansie pozytywnych i negatywnych cech.

Niska ocena dzieci „ wycofanych-agresywnych”, czyli ich mała popularność, jest dodatkowym czynnikiem utrudniającym ich prawidłowy rozwój emocjonalno społeczny i dobrym predykatorem niedostosowanego zachowania w dojrzałym życiu.

Wnikliwej analizy wymagają też oceny dzieci agresywnych, u których symptomy agresji są wyraźnie wyprofilowane i nie współwystępują z nimi symptomy wycofania. Popularność tych dzieci jest zdecydowanie niższa wśród ogółu rówieśników, ale znacznie wyższa od agresywnych-wycofanych. Ocena jednostek agresywnych uwarunkowana jest nie tylko dostrzeganiem i odczuwaniem agresji, ale również innymi cechami osobowościowymi jednostek agresywnych. Ponieważ cechy te przybierają indywidualne konstelacje i nasilenia, poszczególne jednostki uzyskują zróżnicowane stopnie popularności. Zróżnicowania te uwidoczniają się przy ocenie tych cech, kompetencji i zachowań, które są zbliżone do wartości szczególnie cenione przez grupę. I tak, podczas gdy jednostki agresywne są nisko oceniane pod względem wyników w nauce, to równocześnie są stosunkowo dobrze oceniane pod względem stylu bycia, nadążania za modą, a zwłaszcza wtedy, gdy uzyskują ponadprzeciętne wyniki w sporcie. Chociaż ich stosunki z kolegami są konfliktowe, to jednak ze względu na przewidywalność, ocena ich zdolności do kooperacji jest stosunkowo wysoka. Równocześnie, rówieśnicy nisko oceniają kompetencje przywódcze i poczucie humoru dzieci agresywnych, ale nie traktują ich jako całkowicie pozbawionych umiejętności uczestniczenia we wspólnych aktywnościach, regulowanych przez uznawane powszechnie normy. Ostatecznie, autorzy badań stwierdzają, że wiele jednostek agresywnych posiada takie cechy, które umożliwiają im integracje z grupą, a więc mają one szanse na wejście w ścisłe powiązania przyjacielskie. Cechy te mogą stanowić główną oś, wokół której winny się koncentrować wysiłki ogólnowychowawcze i terapeutyczne.

Dzieci agresywne rzeczywiście są mniej popularne, ale gdy weźmie się pod uwagę kryterium akceptacji i odrzucenia, to można ujawnić subtelne różnice w jakości i stopniu problemów występujących u osób agresywnych chłopców. Do takich kryteriów należy rodzaj agresji. I tak, większą popularnością cieszą się chłopcy prezentujący prowokacyjną agresję fizyczną lub agresję instrumentalną. Osobnicy tacy spotykaj się często ze strony rówieśników (nieagresywnych) z postawą tolerancji, a nawet życzliwości, podczas gdy ci, którzy agresję wyrażają w formie pośredniej, werbalnej (plotkowanie), oraz przejawiają tendencje do nieopanowanych wybuchów i agresję połączoną z trwałą wrogością, są zdecydowanie odrzucani. Na negatywną ocenę jednostek agresywnych wpływają również takie symptomy jak hiperaktywność, impulsywność i destrukcja.( Bronisław Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2000, str.133-136)

CZĘŚĆ II

METODOLOGIA BADAŃ

1.CELE I PROBLEMATYKA BADAWCZA

Każdy przedsięwzięcie naukowe mające na celu pomiar, ekspansje bądź  skalę jakiegoś zjawiska nie jest wcale zadaniem prostym. Wymaga szeregu działań prowadzących do osiągnięcia zamierzonego celu.

Wincenty Okoń poprzez badanie naukowe rozumie się ogół czynności i środków umożliwiających wzbogacenie wiedzy o danej dziedzinie rzeczywistości bądź znalezienie sposobów osiągnięcia celu praktycznego (W. Okoń: Elementy dydaktyki szkoły wyższej, Wyd. PWN, Warszawa 1971, s. 339)

Tematem niniejszej pracy jest atrakcyjność agresji wśród młodzieży. W latach 1997/1998 przeprowadzono badania dotyczące poziomu agresji, które potwierdziły gwałtowny wzrost zjawiska agresji i przemocy na terenie szkół ponadpodstawowych. Agresja słowna, przeklinanie, wyzywanie i ośmieszanie to rzeczywistość współczesnej szkoły, interakcji rówieśniczych. Także stosowanie agresji fizycznej w rozwiązywaniu problemów staje się nagminnym zjawiskiem w środowisku młodzieży szkoły ponadpodstawowej. Niespełna 40% badanych osób deklaruje chęć rozstrzygania konfliktów z kolegami siłą. Typ szkoły  nieznacznie różnicuje odpowiedzi badanych. Rozmiary agresji pomogła określić znajomość powodów uczestnictwa młodzieży w bijatykach. Inny jest przecież poziom agresywności osoby inicjującej bójkę a inny wciągniętej w nią przypadkiem. W badaniach nad agresywnością młodzieży warto się zorientować, czy przemoc i siła stosowane są przez badanych do innych grup niż koledzy, np. do dziewcząt (sympatii),dzieci, osób starszych. Jak się okazuje ogromna większość młodzieży (90,1%) przejawia zdrowe zachowanie wobec dziewcząt (partnerek). Jednakże 10% chłopców przyznaje się że traktuje brutalnie dziewczęta. Podobna sytuacja jest w przypadku osób starszych, jak i dzieci. (Agresja i przemoc we współczesnym świecie, (red.)Zofia Brańka, Mirosław Szymański, Tom II, Wyd. Wyższej szkoły Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie 1998, str.180-183)

T. Pilch i T. Bauman uważają , że celem badań jest zbadanie warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy, mówiąc ogólniej jest poznaniem umożliwiającym działanie skuteczne (Zasady badań pedagogicznych, T. Pilch, T. Bauman, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, str.35) Cel badań według W. Zaczyńskiego to określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu  (W. Zaczyński: Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce, Wyd. PZES Warszawa 1967, s. 44) Dlatego też celem badawczym tej pracy jest poznanie i określenie zjawiska jakim jest popularność osób agresywnych wśród młodzieży. W związku z tym sformułowane zostały następujące cele szczegółowe: występowanie zjawiska przemocy i agresji, jakie są jej objawy a także, co różnicuje występowanie zjawiska agresji.

Po sprecyzowaniu celu ogólnego i celów szczegółowych należy określić problem badawczy, zmienne, wskaźniki i hipotezy badawcze, umożliwiające precyzję dalszego postępowania badawczego. Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań, umożliwia  dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać(M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Wyd. ,,Impuls”,  Kraków 2000, s.21)

Dla celów tej pracy sformułowane zostały następujące problemy badawcze:

1. Jaka jest skala zjawiska przemocy i agresji wśród badanej młodzieży?

2. W jaki sposób objawia się agresja i przemoc wśród badanej młodzieży?

3. Przejawy agresji w badanych grupach?

4. Jakie cechy osób i ich zachowań są popularne wśród badanej młodzieży?

5. Co decyduje o popularności bądź wykluczeniu z grupy wśród badanej młodzieży?

Po sprecyzowaniu problemów badawczych pozostało ustalenie zmiennych. Zmienne w badaniach pedagogicznych są próbą uszczegółowienia głównego ich przedmiotu, czyli problemów badawczych, jakie zamierza badacz rozwiązać i hipotez, jakie pragnie potwierdzić lub odrzucić (M. Łobocki: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Wyd. ,,Impuls”, Kraków 1999, s. 131).

Zmienna, która jest przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić nosi nazwę zmiennej zależnej. Natomiast zmienne, od których ona zależy, które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezależnych. (J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, Wyd. PWN, Warszawa 1984, s. 24).

 Zdaniem M. Łobockiego zmienne zależne to rzeczywiste lub domniemane skutki uwzględnionych w badaniach zmiennych niezależnych, czyli spodziewane przez badacza wyniki zastosowanych oddziaływań pedagogicznych. Zmienne zależne są bezpośrednim lub pośrednim następstwem zmiennych niezależnych.”(M. Łobocki: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Wyd. ,,Impuls”, Kraków 1999, s. 134).

Zmiennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstawanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi.( Z. Skorny: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne,  Warszawa 1984, s. 51).

Zmiennymi niezależnymi tej pracy są: płeć, typ szkoły, miejsce zamieszkania; Natomiast zmienną zależną jest występowanie zachowań przejawiających agresję i przemoc.

Wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje(S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970)

Wskaźnikami dla zmiennych niezależnych są:

- dla  płci ( ilość dziewcząt i chłopców)

- dla typu szkoły ( ilość osób uczęszczających do danej klasy)

- dla miejsca zamieszkania ( ilość osób mieszkających w mieście bądź na wsi)

Wskaźnikami dla zmiennych zależnych jest :- dla zachowań – ilość osób przejawiających zachowania agresywne;

 Hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci osiągniętego (…) na podstawie danych wyjściowych. (za: T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wyd. ,,Żak”, Warszawa 1995, s. 33).

Sprecyzowano hipotezy badawcze dla niniejszej pracy:

1. Istnieje zależność zachowań badanych dotycząca występowania zachowań agresywnych od płci, typu szkoły, miejsca zamieszkania.

2. Występuje zależność braku popularności badanych w grupie od występowania zachowań agresywnych. 

2. METODY I TECHNIKI BADAŃ

Gdy są już sprecyzowane cele, problematyka, hipotezy badawcze należy określić metody, techniki badawcze. Idąc za T. Pilchem przez metodę badań rozumieć będziemy zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Techniką badań zaś nazywać będziemy czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. ( T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2001, str.71) Zdaniem M.Łobockiego techniki badawcze odnoszą się do bardziej uszczegółowionych sposobów postępowania badawczego i faktycznie stosowanych w danej nauce. Techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich wyraźnie służebną rolę. Stanowią jakoby ,,ostatni akord” danej metody badań, która jest dla nich zawsze istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian (M. Łobocki: Metody i techniki badań pedagogicznych, Wyd. ,,Impuls”, Kraków 2000, s. 27). 

Do przeprowadzenia badań niniejszej pracy wykorzystana została metoda sondażu diagnostycznego. Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych – posiadających  znaczenie wychowawcze – w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje ( T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2001, str.81) Przy zastosowaniu metody sondażu diagnostycznego wykorzystane zostały techniki badawcze: ankieta, socjometria, wywiad, analiza dokumentów.

Ankieta jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji obecności lub bez obecności ankietera. Natomiast socjometria jest zespołem czynności werbalnych i manipulacyjnych mających na celu poznanie uwarunkowań, istoty i przemian nieformalnych związków międzyosobowych w grupach rówieśniczych. Wykorzystałam także technikę wywiadu, który jest rozmową badającego z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. ( T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2001, str.91-113)

 W wywiadzie swobodnym nie jest istotna kolejność zadawania pytań, lecz aranżowanie sytuac