Zgodnie z art. 239 Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27-07-2005 r. i art. 15a ustawy z dnia 04-02-1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych (Dz. U. z 2000 r. Nr 80, poz. 904, z późn. zm.) Uczelni w rozumieniu przepisów o szkolnictwie wyższym przysługuje pierwszeństwo w opublikowaniu pracy dyplomowej studenta. Realizując ten zapis Pedagogium Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie na niniejszej stronie (www.pedagogium.com.pl) publikuje wszystkie prace dyplomowe swoich studentów. Materiały publikowane na tej stronie chronione są prawem autorskim. W przypadku wykrycia naruszenia praw autorskich należy powyższy fakt zgłosić na adres rektorat@pedagogium.edu.pl.

PEDAGOGIUM

Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie

Beata Pieniążek-Redlińska

Numer albumu 0550/04

Rozwiązywanie problemów wychowawczych z dziećmi trudnymi. Na przykładzie Niepublicznej Szkoły Podstawowej.

Solving educational problems within disturbed children. Based on the sole example of a Private Primary School.

Praca licencjacka

na kierunku Pedagogika

specjalność Resocjalizacja społecznie nieprzystosowanych

Praca wykonana pod kierunkiem Prof. zw. dr hab. Zdzisława Kosyrza

Warszawa 2007

Oświadczenie promotora pracy

Oswiadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego.

.................................................. ........................................................................................

(data) (podpis promotora pracy dyplomowej)

Oświadczenie autora pracy

Świadom odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przeze mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami.

Oświadczam, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego lub stopnia naukowego w wyższej uczelni.

Oświadczam ponadto, że niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną.

........................................................................................ ..........................................................

(data) (podpis autora pracy dyplomowej)

Streszczenie

Tytuł pracy: Rozwiązywanie problemów wychowawczych z dziećmi trudnymi. Na przykładzie Niepublicznej Szkoły Podstawowej.

Title: Solving educational problems within disturbed children. Based on the sole example of a Private Primary School.

W każdej grupie spłecznej występują trudności. Podjęto badania sugerujące rozwiazywanie trudności wychowawczych i szkolnych przez nauczycieli. Przeprowadzono badania w Niepublicznej Szkole Podstawowej na populacji uczniów klas IV, V i VI w czasie trwania roku szkolnego 2006/2007. Wyniki badań zostały przedstawione i opisane w rozdziale III. Sformułowane wnioski przedstawiają hipotezy przedstawione w planie korelacji.

Słowa kluczowe: problemy wychowawcze, dziecko trudne, dziecko niedostosowane spolecznie

Keywords: educational problems, troubled child, socially incongruous child

SPIS TREŚCI

	Wstęp .................................................................................................	1
Rozdział I	Problemy wychowawcze z dziećmi trudnymi w świetle literatury ...........................................................................................	2
1.1.	Zakres pojecia i stosowana terminologia .......................................	2
Rozdział II	Metodologiczne założenia badań .....................................................	15
2.1.	Przedmiot badań ..............................................................................	15
2.2.	Problem badawczy ...........................................................................	16
2.3.	Hipotezy ............................................................................................	17
2.4.	Wskaźniki .........................................................................................	17
2.5.	Metody badań ...................................................................................	18
2.6.	Przebieg badań .................................................................................	19
2.7.	Charakterystyka badanej populacji ...............................................	21
Rozdział III	Pedagogiczna analiza wyników badań własnych ...........................	24
3.1.	Zachowania sygnalizujące trudności wychowawcze .....................	24
3.1.1.	Zachowania antyspołeczne uczniów ..................................................	24
3.1.2.	Opinie uczniów o szkole ....................................................................	25
3.2.	Przyczyny trudności wychowawczych ............................................	27
3.2.1.	Problemy szkolne wywołujące trudności wychowawcze ..................	28
3.2.2.	Czynniki biopsychiczne sprzyjające powstawaniu trudności wychowawczych ................................................................................	29
3.2.3.	Doświadczenie zawodowe nauczycieli ..............................................	30
3.2.4.	Bezpośrednie wyniki nauczania .........................................................	32
3.2.5.	Pośrednie wyniki nauczania ...............................................................	33
3.2.6.	Czy uczniowie lubią chodzić do szkoły? ...........................................	34
3.2.7.	Uczestnictwo uczniów w życiu szkoły ..............................................	35
3.2.8.	Negatywne emocje towarzyszące uczniom w szkole .........................	36
3.2.9	Relacje uczeń – wychowawca ............................................................	37
3.2.10.	Relacje uczeń - nauczyciel ................................................................	39
3.2.11.	Informacje o wynikach szkolnych ucznia ..........................................	40
3.2.12.	Informacje o problemach szkolnych i wychowawczych ...................	42
3.2.13.	Relacje uczeń – uczeń ........................................................................	43
3.2.14.	Przyjaźń zawierana miedzy uczniami ................................................	44
3.3.	Sposoby przezwyciężania trudności wychowawczych ..................	46
3.3.1.	Uczniowie korzystający z pomocy psychologa, pedagoga i logopedy .............................................................................................	46
3.3.2.	Wykształcenie nauczycieli .................................................................	47
3.3.3.	Samoocena nauczycieli a autorytet w szkole i klasie ........................	48
3.3.4.	Metody aktywizacji ucznia trudnego .................................................	50
3.3.5.	Formy aktywizowania ucznia trudnego .............................................	51
3.3.6.	Materiały dydaktyczne pomocne w pracy z uczniem trudnym .........	52
3.3.7.	Nauka poprzez dostarczanie uczniom trudnym nowych doświadczeń .......................................................................................	53
3.3.8.	Osobisty rozwój nauczyciela ..............................................................	54
3.3.9.	Poczucie bezpieczeństwa ucznia w szkole .........................................	55
3.4.	Podsumowanie i wnioski ..................................................................	56
	Bibliografia .......................................................................................	59
	Wykaz tabel ......................................................................................	60
	Wykaz wykresów ..............................................................................	61
	Aneksy ...............................................................................................	62
Aneks nr 1	Materiał badawczy zabrany wśród uczniów ......................................	63
Aneks nr 2	Materiał badawczy zebrany wśród rodziców .....................................	66
Aneks nr 3	Materiał badawczy uzyskany wśród nauczycieli ...............................	69
Aneks nr 4	Wyniki wywiadu przeprowadzonego z Kierownikiem Gabinetu Terapii ................................................................................................	73
Aneks nr 5	Plan korelacji ......................................................................................	76
Aneks nr 6	Program wychowawczy i zalecenia edukacyjne dla ucznia ADHD ..	77

WSTĘP

Szkoła to miejsce gdzie trudności z jakimi zmagają się dzieci, młodzież oraz wychowawcy i nauczyciele ujawniają się każdego dnia. Trudności te, to problem ogólny nie tylko społeczny, ale także pedagogiczny i psychologiczny.

Pojęcie „trudności wychowawcze” nie jest zdefiniowane jednoznacznie, przez trudności wychowawcze rozumiemy drobne wykroczenia, nieposłuszeństwo oraz lęk i lenistwo. Mogą to być też wykroczenia przeciw normom moralnym, prawnym i społecznym. Na trudności wychowawcze składają się nie tylko pojedyńcze czynniki, ale są to niekiedy całe zespoły czynników.

Analizując przyczyny trudności wychowawczych dokonano podziału na trudności tkwiące w dziecku (uczniu), trudności występujące w środowisku rodzinnym i szkolnym. Przejawy trudności wychowawczych możemy spotkać u uczniów biernych i bardzo aktywnych, mają one wiele wspólnych cech: słaba koncentracja, kłamstwa, konflikty.

W pracy przedstawiono trudności wychowawcze oraz metody, jakimi posługują się nauczyciele i wychowawcy przy rozwiązywaniu tych problemów z uczniami klas IV, V, VI Katolickiej Szkoły Podstawowej w Warszawie, z zamiarem udowodnienia, że sposoby pracy nauczycieli są skuteczne i przynoszą korzyści dla uczniów i nauczycieli.

W pierwszym rozdziale zawarto podstawy teoretyczne pracy. Literatura na podstawie, której przedstawiono różne spojrzenia na „trudności wychowawcze” i „trudnego ucznia” ujmuje te trudności w podejściu pedagogicznym, socjologicznym, psychologicznym i społecznym.

W drugim rozdziale przedstawiono przedmiot badań, hipotezy, metody i techniki badań pedagogicznych wraz z uzasadnieniem, dlaczego zastosowamo je w pracy.

Rozdział trzeci zawiera część badawczą. W oparciu o przeprowadzone badania dokonano analizy jak nauczyciele i wychowawcy starają się rozwiązywać problemy wychowawcze i szkolne z uczniem trudnym.

Podsumowaniem pracy są wnioski końcowe wynikające z zebranego materiału badawczego.

ROZDZIAŁ I

PROBLEMY WYCHOWAWCZE Z DZIEĆMI TRUDNYMI W ŚWIETLE LITERATURY

W rozdziale tym dokonano przeglądu różnych klasyfikacji podstawowych pojęć wiążących się pośrednio lub bezpośrednio z istotą trudności lub niepowodzeń wychowawczych. Wykorzystano w tym celu poglądy tych autorów, którzy podejmowali tą problematykę w ostatnich latach.

1.1. ZAKRES POJĘCIA I STOSOWANA TERMINOLOGIA.

Pojęcie „problemy wychowawcze” oraz jego pochodzenie nie są rozumiane jednoznacznie. W literaturze brak jest takiej samej terminologii. Orientacja teoretyczna autorów wskazuje na rodzaj definicji. Obecnie występują obok siebie, lub są stosowane zamiennie terminy: zaburzenia zachowania, nieprzystosowanie (niedostosowanie) społeczne oraz trudności wychowawcze. Często jest tak, że autorzy używają takich samych terminów zamiennie, aby określić różne objawy i zespoły objawowe.

Zdaniem pedagogów „Na trudności wychowawcze składają się problemy, jakie dziecko (małe, dorastające) stwarza rodzicom i nauczycielom w procesie swojego psychofizycznego i społecznego rozwoju”[1]. Przedstawiona definicja posiada dwa ważne elementy: „sytuację, która wymaga ingerencji wychowawczej i przebieg rozwoju dziecka oraz jego uwarunkowania. Oba te elementy są ze sobą ściśle połączone i są rozpatrywane łącznie, aby uniknąć błędów w ocenie wychowanka i nie nadużywać określeń <<trudny uczeń>> lub <<trudne dziecko>> zwłaszcza wtedy, gdy nie ma ku temu żadnych podstaw. Można w ten sposób ustalić, co jest rzeczywistą trudnością (problemem) wychowawczą i wymaga skupienia na sobie uwagi pedagogów. Umożliwia to, tak ważne w procesie wychowania diagnozowanie i prawidłowe wytyczanie kierunków i działań zapobiegających lub korygujących nieprawidłowości lub braki”[2].

„Wychowawca powinien zdawać sobie sprawę z niebezpieczeństwa, jakie stwarza duża funkcjonalność określenia <<trudności wychowawcze>> w języku potocznym, jego pojemność treściowa oraz łatwość posługiwania się określeniem, które bez względu na sformułowania szczegółowe dyskwalifikuje młode pokolenie.

Terminem tym operuję się często w przypadkach, kiedy przede wszystkim dziecko napotyka trudności i doznaje niepowodzeń lub narażone jest przez dorosłych na wstrząsy, stresy i frustracje, a także wówczas, gdy mamy do czynienia ze zjawiskami pozytywnymi z punktu widzenia ogólnego rozwoju wychowanka, ale stawiającymi rodziców i nauczycieli wobec sytuacji nowych, nietypowych, wymagających zmiany dotychczasowych metod wychowawczych, niekiedy nawet zmiany stosunku do dziecka na przykład dzieci wybitnie uzdolnione - dociekliwe, krytyczne. Przykładem zbyt szerokiego ujmowania zjawiska „trudności wychowawcze” jest zaliczanie do nich niekiedy spraw bagatelnych, drobiazgów mało znaczących, chociaż drażniących wychowawców, jest to szkodliwe, ponieważ deformuje rzeczywistość poprzez nadmierne eksponowanie problemu”[3].

„Rzeczywiste trudności wychowawcze można ująć w następujące grupy:

1) trudności wynikające z zaniedbań wychowawczych oraz negatywnych oddziaływań środowiska rodzinnego;

2) trudności związane z niepowodzeniami szkolnymi dzieci i młodzieży;

3) trudności spowodowane błędami wychowawczymi, głownie w środowisku rodzinnym;

4) trudności wynikające z nieprawidłowego funkcjonowania rodziny;

5) trudności związane z psychofizycznym rozwojem dziecka (przebyte choroby, tzw. deficyty lub mikrodefekty rozwojowe, nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (ADHD);

6) trudności wzrokowe – dysleksja, dysgrafia;

7) trudności wymagające pogodzenia rozbieżności dążeń, oczekiwań rodziców oraz dążeń i zainteresowań rodziców.

Ujęcie sytuacji trudnych wychowawczo w grupy nie oznacza, że nie ma między nimi związków. Zachodzą pomiędzy nimi wielorakie sprzężenia zwrotne. Dlatego dokładna znajomość mechanizmów powstawania zjawisk wychowawczo trudnych pozwala na podjęcie skutecznych działań profilaktycznych, terapeutycznych lub resocjalizacyjnych”[4].

Według M. Łobockiego[5] na termin „trudności wychowawcze” składają się trudności, jakie uczeń sprawia, gdy:

1) nie potrafi lub nie jest wstanie nawiązać poprawnych stosunków społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, wskutek czego popada z nimi w częste konflikty – trudności społeczne;

2) nie wie, czego chce i wysuwa w stosunku do innych rozmaite pretensje – otwarte lub ukryte, jest to uczeń uwikłany w wewnętrzne konflikty, wywierające wyraźne piętno na jego zachowaniu - trudności psychologiczne;

3) sprawia nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno – wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniom pedagogicznym – trudności wychowawcze;

4) czyni niezadowalające postępy w nauce, pomimo powszechnej o nim opinii jako o uczniu zdolnym – trudności dydaktyczne.

„Tak, więc niektórzy źródeł „trudności wychowawczych” upatrują przede wszystkim w konfliktowych stosunkach społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, inni w wewnętrznej dezintegracji w sferze osobowości, charakteryzującej się na przykład zgłaszaniem nieuzasadnionej pretensji i przeżywaniem w nadmiarze konfliktów wewnętrznych, jeszcze inni w sprawianiu nauczycielom i wychowawcom kłopotów wyjątkowo trudnych do pozbycia się, pozostali zaś w wyraźnych brakach osiągnięć w nauce szkolnej”[6].

M. Łobocki przyjmuje, że „trudności wychowawcze w szkole są pojęciem typowo pedagogicznym, a takie pojęcia jak „niedostosowanie społeczne”, „zburzenia w zachowaniu”, „zaburzenia emocjonalne” mają charakter głownie w znaczeniu socjologicznym, psychologicznym, psychiatrycznym”[7]. Jednak używa tych pojęć zamiennie, „bowiem odnoszą się one przede wszystkim do zachowań uczniów, sprzeniewierzającym się określonym regułom (zasadom, normom) postępowania obowiązującego w szkole, jednocześnie uchodzą za uciążliwe i niepożądane dla nauczycieli i klasy jako grupy społecznej, jak również dla poszczególnych uczniów i samego ucznia trudnego. Zachowania te stają się „trudnościami wychowawczymi” z reguły dopiero z chwilą uświadomienia ich sobie przez nauczyciela lub wychowawcę klasy”[8].

U podłoża „trudności wychowawczych” z dziećmi i młodzieżą leży cały splot przyczyn, których znajomość przez nauczycieli wydaje się nieodzowna.[9]

1. Środowisko rodzinne najgroźniejsza przyczyna. Składa się na nią w szczególności dezintegracja życia rodzinnego i popełniane przez rodziców błędy wychowawcze. Dezintegracja życia rodzinnego to nieodpowiedzialne zachowania się jednego lub obojga rodziców, różnego rodzaju nałogi, zwłaszcza alkoholizm ojca lub matki. Błędy wychowawcze[10] rodziców są częstym następstwem pogłębiającej się dezintegracji życia rodzinnego. Znajdują swój wyraz w wadliwych postawach rodziców wobec dziecka – postawa autokratyczna (zbyt duży rygor, przesadne ograniczenie swobody dziecka, okazywanie niechęci lub obojętności) lub postawa niezdecydowana (braki konsekwencji w postępowaniu z dzieckiem)[11].

2. Środowisko szkolne przyczyny psychologiczno – społeczne i dydaktyczne. Przyczyny psychologiczno – społeczne polegają najczęściej na nieznajomości ucznia, zwłaszcza jego sytuacji życiowej i wychowawczej w środowisku rodzinnym oraz jego potrzeb, zainteresowań i uzdolnień. Przypisywanie pochopne i nagminne przez nauczycieli uczniom etykietki „ucznia trudnego”, „niezdolnego”, „leniwego”, przy czym zakłada się mylnie jakoby uczeń ten nie chciał i nie mógł postępować inaczej, niż sugeruje to owa etykieta. Do przyczyn psychologiczno – społecznych zalicza się również niska pozycja społeczna ucznia w klasie. Nie cieszy się uznanie kolegów i koleżanek klasowych, wielu z nich wyraża wobec niego stosunek obojętny, czasem nacechowany wyraźną niechęcią lub nawet wrogością.[12]

3. Przyczyny dydaktyczne są równoznaczne na ogół z przesunięciem głównego zainteresowania nauczycieli z ucznia, jego możliwości, dążeń, aspiracji, marzeń, na program nauczania i związane z tym wymagania egzekwowane w sposób formalny. Przyczyny te powodują nudę na lekcjach, czego nieuchronną konsekwencja są narastające niepowodzenia uczniów w nauce, nadmierne przeciążenie pracami domowymi i zjawisko drugoroczności[13].

4. Przyczyny tkwiące w uczniu – różne czynniki dziedziczne i wrodzone, jak i osobowościowe[14].

Jednocześnie z terminem „trudności wychowawcze” w literaturze stosowane są inne terminy by określić nieprawidłowe relacje dziecka z otoczeniem, bardzo często uzywany jest zwrot „niedostosowanie społeczne”. „Niedostosowanie społeczne” jest zjawiskiem, które interesuje pedagogów, psychologów, socjologów, dlatego też jest pojęciem wieloznacznym, w zależności od podlądów autorów przedstawianych definicji.

Termin ten został opracowany przez Światowy Związek Opieki Nad Dziećmi i Młodzieżą a przeniesiony na grunt polski przez M. Grzegorzewską. „Niedostosowanie społeczne” w definicji objawowej M. Grzegorzewska przedstawia jako „brak podatności dzieci i młodzieży na normalne (stosowane powszechnie) metody wychowawcze, co skłania instytucje i rodziców do poszukiwania specjalnych metod wychowawczych, medyczno – psychologicznych i medycznych”[15].

J. Konopnicki „niedostosowanie społeczne” traktuje jako „zjawisko psychologiczno społeczne wyrażające się zachowaniem sprawiającym wiele klopotów i trudnosci jednostce i jej otoczeniu i jednocześnie powodujacym subiektywne poczucie nieszczęścia”[16].

Podejście socjologiczne formułuje D. Wójcik: „Niedostosowanie społeczne to odmiana społecznego rozwoju dziecka pociągająca za sobą złe skutki dla samego dziecka i jego otoczenia” [17]. Jest to, więc poważne zaburzenie wobec wymagań społecznych, wyrażające się poważnym naruszeniem norm społecznych i w niezrealizowaniu norm społecznych.

Termin „niedostosowanie społeczne” jest zastępowany i jednoczesnie funkcjonuje jako „nieprzystosowanie społeczne”. Według L.Pytki „mówiąc o <<nieprzystosowaniu społecznym>> jednostki ludzkiej, należy mieć na myśli wszelkie formy zachowania będące przejawem wadliwego (nieadekwatnego) reagowania na istniejące obyczaje, moralne i prawne standardy i oczekiwania społeczne. Nieprzystosowanie społeczne jest synonimem wadliwego funkcjonowania społecznego jednostki w przypisanych jej przez system społecznych rolach”[18].

L. Pytka dokonał uporządkowania definicji i koncepcji „nieprzystosowania społecznego”.

1. „Definicje objawowe – ujmują nieprzystosowanie społeczne jako zespół zachowań takich jak: alkoholizowanie się, uzależnienia, zamachy samobójcze, ucieczki z domów, wagary, kłamstwa, lenistwo, są to symptomy świadczące o nieprzestrzeganiu pewnych norm”. [19]

2. „Definicje teoretyczne – pokazują niektóre pojęcia teoretyczne typu postawa, motywacja, rola społeczna, które oprócz objawów wskazują na mechanizmy regulacji psychicznej lub społecznej „w tworzeniu zachowań niezgodnych z normami”[20].

3. „Definicje operacyjne – wskazują przede wszystkim na rodzaj narzędzia za pomocą, którego można zmierzyć częstotliwość i natężenie cech uznawanych za niekorzystne, zarówno w sensie indywidualnym jak i społecznym (Skala Nieprzystosowania Społecznego L. Pytki[21]; Arkusz Diagnostyczny Stotta w opracowaniu J. Konopnickiego[22]; Arkusz zachowania ucznia B. Markowskiej[23])”[24].

L. Pytka określił także definicję „dziecka trudnego”[25]. Pojęcie to zdaniem L. Pytki nie jest jasno sprecyzowane, w ogólnym zrozumieniu oznacza dziecko, z którym rodzice, wychowawcy, nauczyciele rówieśnicy nie mogą sobie poradzić w codziennych kontaktach. Dziecko, z którego socjalizacją, wychowaniem wiążą się rozmaite trudności i bariery rozwojowe; krnąbrne, złośliwe, nadpobudliwe lub ospałe, bierne, unikające kontaktu z innymi osobami, izolujące się, przesadnie rozpieszczone, nieznające granic złego lub dobrego tonu, nieprzewidywalne w sposobach jego zachowania, odczuwania, myślenia, odstające od powszechnie przejmowanych standardów, wyalienowane z naturalnego środowiska.

Synonimy dziecka trudnego.

1. Dziecko nieprzystosowane społecznie z trudnościami i deficytami rozwojowymi.

2. Dziecko zaburzone.

3. Dziecko wykolejone.

4. Dziecko zdemoralizowane.

5. Dziecko rozpieszczone.

6. Dziecko sprawiające problemy wychowawcze i dydaktyczne[26].

„Dziecko trudne” staje się takim w wyniku błędów popełnionych przez nieudolność rodziców lub wychowawców, ma trudności z adaptacją w środowisku społecznym, postrzega rodziców nauczycieli, wychowawców, rówieśników jako trudnych w kontaktach samo czuje się nieszczęśliwe, opuszczone, zaniedbane, odrzucone, niezrozumiane.

Funkcjonuje nieadekwatnie w przypisanych mu rolach społecznych. Wyraża postawy antagonistyczne, destrukcyjne wobec istniejącego ładu normatywnego.

Przyczynami powstawania określenia „dziecko trudne” są:

1) niedostatki w środowisku wychowawczym;

2) traktowanie dziecka zbyt surowo;

3) kary;

4) odrzucenie emocjonalne;

5) przesadna krytyka.

Nieudolność wychowawcza wiąże się z:

1) rozpieszczeniem;

2) niestosowaniem żadnych wymagań, ograniczeń;

3) zaniedbywaniem, poprzez zostawienie dziecka samemu sobie[27].

Ważne także są czynniki rozwojowe (biopsychiczne), które same z siebie prowadzą do powstania „trudności wychowawczych” są to:

1) tiki;

2) drgawki;

3) padaczka;

4) choroby psychiczne;

5) zaburzenia neurotyczne;

6) nadmierna nieśmiałość;

7) lęk;

8) ogólne niezrównoważenie emocjonalne[28].

Zdaniem J. Konopnickiego termin „trudności wychowawcze” i „trudne dziecko” należy odrzucić uważając je za wieloznaczne. Nie ma „trudnych dzieci” są dzieci „niedostosowane społecznie”. W mowie potocznej jego zdaniem terminu „trudne dziecko” używa się, gdy:

1) „dziecko, które nie umie czy nie może nawiązać poprawnych stosunków z innymi ludźmi, dorosłymi lub dziećmi, i w związku z tym popada z nimi w konflikty;

2) dziecko tak zwane niezrozumiałe, to jest to, które nie wie, czego chce, wysuwa w stosunku do innych ludzi rozmaite pretensje – otwarte czy ukryte – takie dziecko, które przeżywa jakieś wewnętrzne konflikty odbijające się na jego zachowaniu;

3) dziecko, z którym dorośli czy osoba opiekująca się nie może dać sobie rady;

4) dziecko, które, pomimo, że jest zdolne źle się uczy”[29].

„Dwa pierwsze ujęcia może nie zbyt precyzyjne, powierzchowne odnoszą się do samego dziecka. Trzecie i czwarte to próba zrzucenia odpowiedzialności na dziecko za niepowodzenia wychowawców”[30]. Niektórzy nauczyciele wyliczają przeważnie znacznie więcej „trudnych uczniów” niż jest w rzeczywistości. Wśród wytypowanych przez nauczycieli są jednostki wybitnie zdolne, inteligentne, często nawet takie u których nie występują kłopoty z nauką.

J. Konopnicki definiuje tak pojęcie „niedostosowania społecznego”: „To dziecko należy uznać za <<niedostosowane społecznie>>, które rozwija się w taki sposób, że odbija się to źle na nim samym albo na jego kolegach, a które bez specjalnej pomocy z zewnątrz nie może poprawić swoich stosunków z rodzicami, nauczycielami i innymi dorosłymi” [31].

Definicja ta została sformułowana bardzo ogólnikowo, dlatego po wielu badaniach sformułowano kilka sugestii psychologicznych.

1. Dziecko niedostosowane społecznie nie działa w swoim najlepszym interesie. Motywacja jego działania jest nierealistyczna, jest dowodem daleko posuniętej frustracji.

2. Dowodem frustracji jest fakt, że dziecko swoim działaniem stwarza sobie wiele kłopotów, których samo nie jest w stanie rozwikłać a których mogłoby uniknąć.

3. Reakcje takiego dziecka są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców, które je wywołały. To powoduje, że zachowanie takiego dziecka rzadko, kiedy jest właściwie oceniane przez mało wytrawnych i wnikliwych pedagogów.

4. Dalszą konsekwencją takiego zachowania dziecka jest brak sukcesu, tego głównego motoru wszelkiego działania ludzkiego.

5. Niemożność osiągnięcia sukcesu powoduje złe samopoczucie dziecka, co ostatecznie wyraża się tym, że czuje się ono nieszczęśliwe. Ten ostatni objaw jest głównym elementem „niedostosowania” i właściwie wszelkie próby ustalania diagnozy od stwierdzenia tego stany należy zaczynać[32].

Dostrzegając zależność między „niedostosowaniem społecznym” a przeżyciami dziecka, Autor wskazuje na takie formy jego zachowania, które skutkują tym, że:

1) „dziecko takie jest rzadko lubiane przez inne dzieci i dorosłych. Ponieważ jego reakcji nie można przewidzieć i inni ludzie unikają go na ogół;

2) dziecko nie ma zaufania do innych ludzi, jest podejrzliwe i niezrozumiałe dla innych;

3) dziecko z trudnością nawiązuje kontakty i przyjaźnie, co powoduje, że czuje się ono wyobcowane w grupie;

4) dziecko nie mogąc w normalny sposób zaspokoić swoich potrzeb, czyni to w sposób okrężny, najczęściej dla otoczenia nieprzyjemny, a czasem nawet wręcz antyspołeczny”[33].

„Dzieci różnią się pomiędzy sobą stopniem i rodzajem niedostosowania, każde jednak dziecko można wyratować, w zależności od stopnia niedostosowania u jednych proces resocjalizacji kończy się szybciej u innych później”[34].

W literaturze pedagogicznej ważne miejsce zajmuje definicja zawarta w pracy Z. Kosyrza: „Przez trudności wychowawcze należy rozumieć zespół przyczyn utrudniających osiąganie celów wychowania. Trudności wychowawcze to określony zespół przyczyn blokujący zamierzone lub przypadkowe oddziaływania wychowawcze. Przyczyny utrudniające takie działanie mogą tkwić w samym wychowanku lub w warunkach środowiskowych, do których zaliczamy wychowawcę, program nauczania, zespół uczniowski, sytuacje dydaktyczno wychowawcze, rodzinę, środki masowego przekazu” [35]. Zdaniem cytowanego Autora szczególną rolę spełnia nieprzystosowanie do środowiska, zwłaszcza do środowiska szkolnego; ten rodzaj nieprzystosowania można rozpatrywać w trzech wymiarach.

1. „Formalnym – najczęściej spotykane u uczniów młodych i początkujących, nie znają, bowiem norm, zwyczajów i obowiązków szkolnych. Ten próg przechodzą łatwo uczniowie, gdy poznają środowisko szkolne.

2. Społecznym - wiąże się z brakiem umiejętności nawiązywania kontaktów i współżycia w grupach uczniowskich.

3. Celowym – jest to brak chęci do pełnienia roli ucznia albo brak atmosfery świadomego współżycia między samymi uczestnikami środowiska szkolnego lub wychowawczego; uczeń może, ale celowo nie chce się uczyć i współdziałać ze środowiskiem szkolnym”[36].

W działaniach pedagogicznych ważne jest, aby rozpoznać, o jaki rodzaj niedostosowania chodzi. Najszybciej można usunąć nieprzystosowanie formalne i społeczne, bowiem przyczyną nie jest niechęć uczniów - wychowanków, ale niski poziom wiedzy o danym środowisku. Wychowankowie tacy mogą przejawiać niski poziom inteligencji, braki w wykształceniu, ograniczone zainteresowania kulturalne i społeczne. Nieprzystosowanie celowe stwarza najwięcej problemów z punktu widzenia pedagogicznego. Źródłem tego nieprzystosowania są przejawy negatywnie ukierunkowanej motywacji, mogące wynikać z głębokiej demoralizacji. Wychowankowie przejawiający ten rodzaj nieprzystosowania pochodzą z określonych środowisk najczęściej patologicznych, mogą to być uczniowie głęboko zdemoralizowani, naruszający normy moralne w każdym środowisku i w każdym układzie społecznym. W środowisku szkolnym można spotkać także uczniów przesadnie impulsywnych, neurotycznych, cechuje ich irracjonalna agresywność, słabość charakteru, braki kontroli wewnętrznej, brak poczucia winy, brak bezinteresownej życzliwości, skrajny egoizm. Uczniowie ci przejawiają niechęć do werbalnych środków wychowawczych a jednocześnie są podatni na wpływ środowiska zdemoralizowanego ze skłonnościami do nadużywania alkoholu i narkotyków[37]. Poszukując przyczyn szeroko rozumianych trudności wychowawczych nie można pominąć kontaktów wychowanka ze środowiskiem reprezentującym margines społeczny. Środowisko lokalne może mieć wpływ na funkcjonowanie wychowanka w grupie, w klasie i w szkole.

Uczeń, wychowanek mający kontakty z grupami o nasilonych zachowaniach antyspołeczny może przejawiać zachowania przeszkadzające w wykonywaniu podstawowych obowiązków uczniowskich. Może być nakłaniany do kłamstw, wagarów, alkoholizowania się itp. Uczeń taki zaniedbuje naukę, chętnie przebywa w grupie po za szkolnej, utożsamia się z nią. Negatywne wpływy grup antyspołecznych mogą stać się powodem nieprzystosowania społecznego ucznia lub całej grupy młodzieży.

Szersze spojrzenie na omawiane problemy przedstawił ostatnio w swojej znakomitej książce B.Śliwerski[38]. Jego zdaniem „dzieci są grupą społeczną, która na równi z osobami starszymi i chorymi najsilniej odczuwa skutki transformacji społecznej i biedy. Pedagodzy społeczni zwracają w swoich badaniach uwagę na zasadnicze typy sytuacji, w których podstawowym środkiem wychowawczym dziecka staje się ulica. Dotyczy to szczególnie dzieci pochodzących z rodzin, dysfunkcyjnych, które nie są w stanie zapewnić im poczucia bezpieczeństwa, miłości i więzi emocjonalnej”.[39]

„Niepokojące zjawiska wśród dzieci i młodzieży z biednych rodzin to: przestępczość, zażywanie narkotyków, spożywanie alkoholu i prostytucja. Systematycznie obniża się granica wieku inicjacji alkoholowej i wynosi obecnie dwanaście – trzynaście lat. Po narkotyki sięgają uczniowie szkół podstawowych. Zaniedbanie wychowawcze wynikające z ubóstwa rodziny jest coraz częściej przyczyną prostytucji nieletnich w tym przypadki prostytucji homoseksualnej. Prostytucją coraz częściej trudnią się dzieci w wieku od 12 do 14 lat. Dla dzieci z grupy niskiej stratyfikacji ekonomicznej szkoła staje się miejscem nieprzyjaznym, terenem niezdrowej rywalizacji, źródłem złego samopoczucia i stresu. Są tu, bowiem w wyniku podziału na dzieci „lepsze” i „gorsze” odtrącane przez rówieśników z bogatych rodzin. Dziecko żyjące w biedzie jest szczególnie zagrożone, ponieważ bieda stanowi barierę dla jego rozwoju indywidualnego, a równocześnie ogranicza możliwości wykorzystania potencjału rozwojowego w przyszłości. Ubogie dziecko ma niestety duże szanse pozostania biednym dorosłym”[40]. Oto kilka cech osobowości dzieci biednych: zamknięcie w sobie, lękliwość, skrytość, wzmożona agresja, arogancja i złośliwość przejawiająca się w komunikacji werbalnej i niewerbalnej, słaba koncentracja, brak pewności siebie, chwiejność emocjonalna, brak przyjaciół, osamotnienie i wyraźne zagubienie wśród rówieśników, pozostawanie zawsze w cieniu klasy, problemy z nauką, niski poziom intelektualny, przebywanie w towarzystwie kolegów o takim samym lub zbliżonym statusie ekonomicznym[41].

Innym problemem dla dzieci jest globalizacja, pedagodzy stawiają sobie pytania: w jakim stopniu proces ten uruchamia w odniesieniu do dzieci dodatkowe czynniki ich marginalizacji, a w jakim zakresie sprzyja ich rozwojowi?, w jakim stopniu globalizacja rzutuje na sytuację dzieci w świecie?

„Globalizacja podporządkowuje wszystkich członków społeczeństwa do roli konsumenta, cofając ich do stanu dzieciństwa. Konsumenci, bowiem mają być, tak jak to u dzieci, przede wszystkim zbieraczami wrażeń, kolekcjonerami rzeczy”[42]. „Zagrożenie dzieciństwa bierze się stąd, że jeśli rynek dóbr konsumpcyjnych zmuszony jest uwodzić swoich klientów kolejnymi pokusami, to muszą istnieć ci, którzy dadzą się uwieść lub chcą być uwiedzeni. Proces ten, zatem rozpoczyna się od wczesnego dzieciństwa, w toku, którego dzieci są socjalizowane czy wręcz wychowywane do bycia konsumentami i to tak, by ów zinternalizowany w toku socjalizacji sposób życia jawił się jako zupełnie naturalny, oczywisty, wynikający z własnej woli, a nie z zachowań stanowiących przymus”[43]. „W Polsce o dusze uczniów jako przyszłych klientów na początku roku szkolnego walczą koncerny spożywcze, kosmetyczne, farmaceutyczne rozdając w szkołach bezpłatne reklamówki (jogurty, kosmetyki, środki higieniczne). To towary kupują nasze potrzeby. Swoistego rodzaju aksjomatem moralnym wartości konsumpcyjnych jest stwierdzenie, iż: <<Wygrywa ten, kto umarł z większą ilością zabawek. To znaczy, że dobrzy są ci, którzy kupują różne rzeczy, źli zaś ci, którzy tego nie czynią>>”[44]

Globalizacja mediów, informacji i komunikacji sprawia, że „najmłodsze pokolenie spędza dużą część swojego życia przed ekranie telewizora, bez jakiejkolwiek bezpośredniej komunikacji ze swoim otoczeniem i bez aktywności ruchowej. W następstwie biernej konsumpcji programów medialnych i cywilizacyjnych przemian coraz więcej dzieci ma zaburzone procesy zmysłowe, trudności ze słuchaniem, z koncentracja uwagi, z odczuwaniem własnych emocji czy z poruszaniem się w otoczeniu. Na początku tygodnia mają one trudności w przestawieniu się na słuchanie nauczyciela w szkole („syndrom poniedziałku”).

Dzieci i młodzież potrzebują, zatem pomocy rodziców w dokonywaniu selekcji programów telewizyjnych czy komputerowych oraz wzbogacenia czasu wolnego o aktywne formy jego spędzania. Rodzice jednak nie są w stanie spełnić tych potrzeb, gdyż sami są coraz bardziej bezradni wobec problemów rozwojowych własnych dzieci, pozostawiając wychowanie w rękach samych podopiecznych. W tej sytuacji dzieci same dokonują wyboru swoich osób znaczących, wartości, celów, treści uczenia się w konfrontacji ze środowiskiem rówieśniczym i z mediami. Same muszą sobie radzić z grami komputerowymi, muzyką, narkotykami, przymusem kupowania, gdyż ich rodzice są bezradni, a nauczyciele nie mają na te kwestie czasu”[45].

„Powstała dziś nowa kategoria młodzieży zwana pokoleniem <<odwróconych pleców>> albo tzw. Slackersów – próżniaków odmawiających jakiegokolwiek uczestnictwa kulturowego, religijnego, ekonomicznego. Jest to pokolenie programowych nieudaczników, któremu nic nie może dać satysfakcji z wyjątkiem świata mediów elektronicznych, tj. telefonu komórkowego, internetu, gier wirtualnych, wirtualnej rzeczywistości, stworzonej dla bezmyślnych egzystencjalnych idiotów, biernych uczestników podkultury, w której brutalność i wulgarny żart graniczą ze świętością i powagą” ( L.Pytka 2005)[46].

ROZDZIAŁ II

METODOLOGICZNE ZAŁOŻENIA BADAŃ

2.1. PRZEDMIOT BADAŃ

Przedmiotem badań było dokonanie diagnozy faktycznego występowania problemów wychowawczych z dziećmi trudnymi na terenie Katolickiego Zespołu Edukacyjnego Federacji Sodalicji Mariańskich w Polce, który istnieje od 1990 roku.

Chcąc uzyskać taki stan przeprowadzono badania na terenie Katolickiej Szkoły Podstawowej nr 7 w Warszawie mieszczącej się przy ul. Ogrodowej 3a, w której pracuję od trzech lat jako wychowawca w świetlicy. Szkoła zlokalizowana jest w ścisłym centrum Warszawy, wszyscy uczniowie dowożeni są do szkoły z różnych rejonów miasta a często również z okolic aglomeracji. Większość uczniów pozostaje w szkole do późnych godzin popołudniowych uczestnicząc w zajęciach organizowanych w świetlicy lub w tematycznych zajęciach pozalekcyjnych.

Szkoła posiada dziewięć oddziałów (klasy od „0” do VI) łącznie stu dwudziestu dwu uczniów w tym w klasach IV-VI pięćdziesięciu czterech uczniów. Szkoła w strukturze treści kształcenia zwraca się na poszanowanie wartości chrześcijańskich i patriotycznych. W procesie zajęć dydaktycznych zapewnia się:

1) indywidualne podejście do ucznia;

2) troskę o prawidłowy rozwój emocjonalny uczniów i ich bezpieczeństwo;

3) wysoki poziom nauczania;

4) wykwalifikowaną i ustabilizowaną kadrę nauczycieli;

5) dobrą wymianę informacji pomiędzy szkołą i rodzicami;

6) atrakcyjnie prowadzone zajęcia;

7) pomoc psychologa, pedagoga, logopedy;

8) małe 16 – 18 osobowe klasy;

9) opiekę od godziny 7.30 do godziny 17.30;

10) koła zainteresowań: szachowe, dziennikarskie, teatralne, historyczne, matematyczne, plastyczne, fizyczne, kulinarne, nauka tańca towarzyskiego, muzyczne (schola), nauka gry na instrumentach, dodatkowe zajęcia sportowe – basen, korektywa;

11) możliwość kontynuowania nauki w gimnazjum i liceum;

12) wyjazdy na zieloną szkołę oraz wyjazdy wakacyjne.

Proces edukacyjny wspomaga się także poprzez:

1) coroczne wyjazdy rekolekcyjno - dydaktyczne;

2) udział w lekcjach muzealnych;

3) edukację filmowa;

4) spotkania z aktorami i pisarzami;

5) zajęcia sportowe;

6) wolontariat;

7) organizowanie spektakli i przedstawień.

2.2. PROBLEM BADAWCZY

Pierwszym etapem pracy było określenie problemów badawczych wiążących się z tematem pracy. Problem badawczy[47] to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotnymi cechami procesów, cechami zjawiska, to inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to inaczej deklaracja naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.

J. Sztumski[48] biorąc za kryterium przedmiot, zakres, i role, jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

1) teoretyczne i praktyczne;

2) ogólne i szczegółowe;

3) podstawowe i cząstkowe.

Klasyfikacja ta uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczym całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie owego głównego pytania na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego i nie będą się krzyżować treścią i zakresem znaczeń.